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Conteúdo, titularidade e alcance da liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra) no ensino público superior
Publicado originalmente em SADDY, André. Discricionariedade na área da educacional. Rio de Janeiro: CEEJ, 2020, p. 18-40
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Citação acadêmica
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ABNT
SADDY, André. Conteúdo, titularidade e alcance da liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra) no ensino público superior. professor_upload, 2026. Acesso via: JurisTube — Acervo Digital de Direito. Disponível em: https://juristube.com.br/colunistas/andre-saddy/conteudo-titularidade-e-alcance-da-liberdade-de-ensinar-liberdade-de-catedra-no-. Acesso em: 9 nov. 2026.
APA
Saddy, A. (2026). Conteúdo, titularidade e alcance da liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra) no ensino público superior. *professor_upload*. https://juristube.com.br/colunistas/andre-saddy/conteudo-titularidade-e-alcance-da-liberdade-de-ensinar-liberdade-de-catedra-no-
Chicago
SADDY, André. 2026. “Conteúdo, titularidade e alcance da liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra) no ensino público superior.” *professor_upload*. https://juristube.com.br/colunistas/andre-saddy/conteudo-titularidade-e-alcance-da-liberdade-de-ensinar-liberdade-de-catedra-no-
BibTeX
@article{andr-saddy-conte-do-titularidade-e-alcance-da-liber-2026,
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}CONTEÚDO, TITULARIDADE E ALCANCE DA LIBERDADE
DE ENSINAR (“LIBERDADE DE CÁTEDRA”) NO ENSINO
PÚBLICO SUPERIOR
André Saddy
Pós-Doutor pelo Centre for Socio-Legal Studies da Faculty of Law da University of Oxford.
Doutor Europeu em “Problemas actuales de Derecho Administrativo” pela Facultad de Derecho
da Universidad Complutense de Madrid, com apoio da Becas Complutense Predoctorales en
España. Mestre em Administração Pública pela Faculdade de Direito da Universidade de
Lisboa, com apoio do Programa Alßan, Programa de Bolsas de Alto Nível da União Europeia
para América Latina. Pós-graduado em Regulação Pública e Concorrência pelo Centro de
Estudos de Direito Público e Regulação da Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra.
Professor da Faculdade de Direito, do Mestrado em Direito Constitucional e do Doutorado em
Direitos, Instituições e Negócios da Universidade Federal Fluminense. Professor do
Departamento de Direito da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Vice-
Presidente do Instituto de Direito Administrativo do Rio de Janeiro (IDARJ). Diretor-
Presidente do Centro de Estudos Empírico Jurídico (CEEJ). Idealizador e Coordenador do
Grupo de Pesquisa, Ensino e Extensão em Direito Administrativo Contemporâneo (GDAC).
Consultor e parecerista. andresaddy@yahoo.com.br
Sumário: Introdução; 1. Ensino como serviço público não privativo; 2. Conteúdo da liberdade
de ensinar (“liberdade de cátedra”); 2.1 “Liberdade de cátedra” como espécie da liberdade
acadêmica; 2.2 Conteúdo negativo e positivo da “liberdade de cátedra”; 2.3 Dupla vertente
(pessoal e institucional) e dupla dimensão (objetiva e subjetiva); 3. Titularidade e alcance da
liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra”); 4. As funções próprias da atividade docente; 5.
Subjetividades ou autonomias públicas dos professores do ensino público; ; Conclusões;
Referências.
Introdução
A invocação de uma liberdade de manifestação da vontade e de
expressão por parte do professor é algo comum nos meios acadêmicos.
Costuma-se dizer que o professor possui uma “liberdade de cátedra”, sendo
que “cátedra” significa o assento elevado de onde o professor explica as lições
aos alunos ou o domínio que se tem de uma ciência ou arte.1
1 Segundo Cláudia Mansani Queda de Toledo (TOLEDO, Cláudia Mansani Queda de. Direito à
liberdade de cátedra. In: NUNES Júnior, Vidal Serrano; ZOCKUN, Maurício; Et. Al.
Enciclopédia jurídica da PUC/SP. Tomo Direito Administrativo e Constitucional. São Paulo:
PUCSP, 2017 (tomo 2), p. 7): “cátedra é expressão que deriva do latim e significa cadeira
DE ENSINAR (“LIBERDADE DE CÁTEDRA”) NO ENSINO
PÚBLICO SUPERIOR
André Saddy
Pós-Doutor pelo Centre for Socio-Legal Studies da Faculty of Law da University of Oxford.
Doutor Europeu em “Problemas actuales de Derecho Administrativo” pela Facultad de Derecho
da Universidad Complutense de Madrid, com apoio da Becas Complutense Predoctorales en
España. Mestre em Administração Pública pela Faculdade de Direito da Universidade de
Lisboa, com apoio do Programa Alßan, Programa de Bolsas de Alto Nível da União Europeia
para América Latina. Pós-graduado em Regulação Pública e Concorrência pelo Centro de
Estudos de Direito Público e Regulação da Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra.
Professor da Faculdade de Direito, do Mestrado em Direito Constitucional e do Doutorado em
Direitos, Instituições e Negócios da Universidade Federal Fluminense. Professor do
Departamento de Direito da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Vice-
Presidente do Instituto de Direito Administrativo do Rio de Janeiro (IDARJ). Diretor-
Presidente do Centro de Estudos Empírico Jurídico (CEEJ). Idealizador e Coordenador do
Grupo de Pesquisa, Ensino e Extensão em Direito Administrativo Contemporâneo (GDAC).
Consultor e parecerista. andresaddy@yahoo.com.br
Sumário: Introdução; 1. Ensino como serviço público não privativo; 2. Conteúdo da liberdade
de ensinar (“liberdade de cátedra”); 2.1 “Liberdade de cátedra” como espécie da liberdade
acadêmica; 2.2 Conteúdo negativo e positivo da “liberdade de cátedra”; 2.3 Dupla vertente
(pessoal e institucional) e dupla dimensão (objetiva e subjetiva); 3. Titularidade e alcance da
liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra”); 4. As funções próprias da atividade docente; 5.
Subjetividades ou autonomias públicas dos professores do ensino público; ; Conclusões;
Referências.
Introdução
A invocação de uma liberdade de manifestação da vontade e de
expressão por parte do professor é algo comum nos meios acadêmicos.
Costuma-se dizer que o professor possui uma “liberdade de cátedra”, sendo
que “cátedra” significa o assento elevado de onde o professor explica as lições
aos alunos ou o domínio que se tem de uma ciência ou arte.1
1 Segundo Cláudia Mansani Queda de Toledo (TOLEDO, Cláudia Mansani Queda de. Direito à
liberdade de cátedra. In: NUNES Júnior, Vidal Serrano; ZOCKUN, Maurício; Et. Al.
Enciclopédia jurídica da PUC/SP. Tomo Direito Administrativo e Constitucional. São Paulo:
PUCSP, 2017 (tomo 2), p. 7): “cátedra é expressão que deriva do latim e significa cadeira
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
18
A “liberdade de cátedra” ou, como a Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 (CRFB) estabelece, a liberdade de ensinar2 não é
absoluta. Deve ela ser compatibilizada, principalmente, com outra liberdade
que o constituinte consagrou ‒ a liberdade de aprender (art. 206, inc. II). Isso
significa, basicamente, que a liberdade de ensinar não pode ser utilizada para
limitar o direito fundamental à educação (art. 6° e art. 205 da CRFB). 3
Tal aspecto, no entanto, não será o objeto deste artigo. Não se
pretendeu estabelecer quais os limites e como se deve dar o controle em
eventuais arbitrariedades cometidas pelos profissionais da área do ensino. A
pretensão do artigo foi de, tão somente, entender qual o conteúdo do direito à
liberdade de ensino (ou de cátedra).
Assim desenvolveu-se este estudo porque, sem uma precisa
delimitação científica, torna-se impossível estabelecer os contornos que regem
sua limitação. Além disso, é comum observar a invocação da “liberdade de
cátedra” para justificar ações didático-pedagógicas, justificar uma ideia sob a
alegação da existência de uma pluralidade de ideias, etc.
O professor tem o costume de referir que é livre para escolher o
método, os livros que irá adotar, o programa que formulará. Mas seria
magistral ou doutrinária e teve a sua inspiração na influência da própria cadeira de São
Pedro, a chamada Cathedra, Cathedra Petri ou Cadeira de Pedro, conservada até os dias
atuais na Basílica de São Pedro, por ser um símbolo da origem das palavras e conselhos
magistrais, de sabedoria, razão que inspirou também ao paralelo com a atividade docente
como um direito de defender suas ideias ou professar conhecimento.
Lembra-nos ainda Rodrigues Junior que a palavra Catedral advém da noção da doutrina da
igreja, dos ensinamentos baseados na autoridade (moral e intelectual) dos homens que
conviveram com Jesus ou com seus primeiros discípulos e, com base na sucessão apostólica,
transmitiam essas verdades aos cristãos. O bispo, na sé diocesana, possuía uma cadeira, de
onde, sentado, ensinava aos assistentes as verdades eclesiásticas. Essa cadeira era a cátedra,
daí se falar em igreja catedral”.
2 Vale ressaltar que o termo “liberdade de cátedra” já foi utilizado no Brasil, pela Constituição
de 1934.
3 Pode-se invocar inúmeros limites a “liberdade de cátedra”, cita-se além das liberdade de
aprender, outros limites, tais como: o marco regulatório da educação superior; as diretrizes
curriculares de ensino estabelecidas por meio da Resolução do Conselho Nacional de
Educação; o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); o Projeto Pedagógico de Curso
(PPC); o Regulamento da Universidade; as diretrizes da Unidade de Ensino e do
Departamento; o programa da disciplina aprovado pelo Departamento; entre muitos outros.
Qualquer desobediência a esses e outros limites existentes por parte do professor não pode se
amparar na “liberdade de cátedra”. Todo isso deve servir de guia para elaboração das
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
18
A “liberdade de cátedra” ou, como a Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 (CRFB) estabelece, a liberdade de ensinar2 não é
absoluta. Deve ela ser compatibilizada, principalmente, com outra liberdade
que o constituinte consagrou ‒ a liberdade de aprender (art. 206, inc. II). Isso
significa, basicamente, que a liberdade de ensinar não pode ser utilizada para
limitar o direito fundamental à educação (art. 6° e art. 205 da CRFB). 3
Tal aspecto, no entanto, não será o objeto deste artigo. Não se
pretendeu estabelecer quais os limites e como se deve dar o controle em
eventuais arbitrariedades cometidas pelos profissionais da área do ensino. A
pretensão do artigo foi de, tão somente, entender qual o conteúdo do direito à
liberdade de ensino (ou de cátedra).
Assim desenvolveu-se este estudo porque, sem uma precisa
delimitação científica, torna-se impossível estabelecer os contornos que regem
sua limitação. Além disso, é comum observar a invocação da “liberdade de
cátedra” para justificar ações didático-pedagógicas, justificar uma ideia sob a
alegação da existência de uma pluralidade de ideias, etc.
O professor tem o costume de referir que é livre para escolher o
método, os livros que irá adotar, o programa que formulará. Mas seria
magistral ou doutrinária e teve a sua inspiração na influência da própria cadeira de São
Pedro, a chamada Cathedra, Cathedra Petri ou Cadeira de Pedro, conservada até os dias
atuais na Basílica de São Pedro, por ser um símbolo da origem das palavras e conselhos
magistrais, de sabedoria, razão que inspirou também ao paralelo com a atividade docente
como um direito de defender suas ideias ou professar conhecimento.
Lembra-nos ainda Rodrigues Junior que a palavra Catedral advém da noção da doutrina da
igreja, dos ensinamentos baseados na autoridade (moral e intelectual) dos homens que
conviveram com Jesus ou com seus primeiros discípulos e, com base na sucessão apostólica,
transmitiam essas verdades aos cristãos. O bispo, na sé diocesana, possuía uma cadeira, de
onde, sentado, ensinava aos assistentes as verdades eclesiásticas. Essa cadeira era a cátedra,
daí se falar em igreja catedral”.
2 Vale ressaltar que o termo “liberdade de cátedra” já foi utilizado no Brasil, pela Constituição
de 1934.
3 Pode-se invocar inúmeros limites a “liberdade de cátedra”, cita-se além das liberdade de
aprender, outros limites, tais como: o marco regulatório da educação superior; as diretrizes
curriculares de ensino estabelecidas por meio da Resolução do Conselho Nacional de
Educação; o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); o Projeto Pedagógico de Curso
(PPC); o Regulamento da Universidade; as diretrizes da Unidade de Ensino e do
Departamento; o programa da disciplina aprovado pelo Departamento; entre muitos outros.
Qualquer desobediência a esses e outros limites existentes por parte do professor não pode se
amparar na “liberdade de cátedra”. Todo isso deve servir de guia para elaboração das
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Coordenador: André Saddy
19
possível a um professor ministrar conteúdo distinto ao dos seus companheiros
de disciplina? Poderia um professor ministrar conteúdo distinto ao do
programa aprovado pelo departamento ao qual é vinculado? Poderia um
professor avaliar certo aluno de forma distinta àquela dos demais por este ser
militante de determinada ideologia distinta da sua? Poderia o professor emitir
opinião ou juízo sobre questões que não estejam inclusas no programa de
ensino, sequer relacionadas a ele? Seria cabível que um professor defenda
uma ideia mesmo que o centro de ensino tenha indicado de não o fazer? E se
essa ideia for absolutamente contrária à Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988 (CRFB) ou contra uma verdade universal, tal como a
existência do holocausto nazifascista como fato histórico ou a teoria evolutiva
de Darwin? Seria possível que um professor de certa disciplina utilize-se de
ferramentas pedagógicas distintas às dos demais professores daquela mesma
disciplina? E métodos de avaliação poderiam ser distintos? Poderia o
professor efetivo de determinada disciplina indicar para o substituto, com todo
detalhe, como deva ministrá-la? Poderia o professor optar por selecionar o
que lecionará do programa de disciplina estabelecido? E inverter a ordem de
exposição, seria possível?
Enfim, para entender os limites da liberdade de ensinar/cátedra, deve-
se, primeiro, aprender o que compõe sua concepção. Isso porque o conteúdo
da tal liberdade não é desenvolvido no texto constitucional tampouco nos
textos legais. Falta, pois, descrição ou desenvolvimento desta faculdade. Esse
esvaziamento no significado de tal direito gera discrepâncias no momento de
fixar sua titularidade, seu alcance e, sobretudo, seu conteúdo.4
A fim de delimitar o escopo deste trabalho, buscou-se dar enfoque ao
professor do ensino público superior, da Carreira de Magistério Superior,
composta pelos cargos, de nível superior, de provimento efetivo de Professor
4 O Supremo Tribunal Federal tem sido incitado a pronunciar-se sobre a constitucionalidade de
temas educacionais nos últimos anos, mas em nenhuma dessas decisões o mesmo define a
liberdade de ensinar/cátedra. Apenas deixa claro que ela não é um cheque em branco para
proselitismo ou doutrinação. Sobre o tema: BRASIL, Supremo Tribunal Federal. ADC 17
MC / DF. Relator: Ricardo Lewandowski. Data: 17 dezembro de 2010 – caso da idade
mínima para ingresso no ensino fundamental; _____. ADI 5.537 MC/AL. Relator: Luís
Roberto Barroso. Data: 21de março de 2017 – caso programa “Escola Livre”; _____.
ADI 4.439 / DF. Relator: Alexandre de Moraes. Data: 27 setembro de 2017 – caso do ensino
religioso em escolas públicas; _____. RE 888.815 /RS. Relator: Alexandre de Moraes.
Data: 12 setembro de 2018– caso do ensino domiciliar.
19
possível a um professor ministrar conteúdo distinto ao dos seus companheiros
de disciplina? Poderia um professor ministrar conteúdo distinto ao do
programa aprovado pelo departamento ao qual é vinculado? Poderia um
professor avaliar certo aluno de forma distinta àquela dos demais por este ser
militante de determinada ideologia distinta da sua? Poderia o professor emitir
opinião ou juízo sobre questões que não estejam inclusas no programa de
ensino, sequer relacionadas a ele? Seria cabível que um professor defenda
uma ideia mesmo que o centro de ensino tenha indicado de não o fazer? E se
essa ideia for absolutamente contrária à Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988 (CRFB) ou contra uma verdade universal, tal como a
existência do holocausto nazifascista como fato histórico ou a teoria evolutiva
de Darwin? Seria possível que um professor de certa disciplina utilize-se de
ferramentas pedagógicas distintas às dos demais professores daquela mesma
disciplina? E métodos de avaliação poderiam ser distintos? Poderia o
professor efetivo de determinada disciplina indicar para o substituto, com todo
detalhe, como deva ministrá-la? Poderia o professor optar por selecionar o
que lecionará do programa de disciplina estabelecido? E inverter a ordem de
exposição, seria possível?
Enfim, para entender os limites da liberdade de ensinar/cátedra, deve-
se, primeiro, aprender o que compõe sua concepção. Isso porque o conteúdo
da tal liberdade não é desenvolvido no texto constitucional tampouco nos
textos legais. Falta, pois, descrição ou desenvolvimento desta faculdade. Esse
esvaziamento no significado de tal direito gera discrepâncias no momento de
fixar sua titularidade, seu alcance e, sobretudo, seu conteúdo.4
A fim de delimitar o escopo deste trabalho, buscou-se dar enfoque ao
professor do ensino público superior, da Carreira de Magistério Superior,
composta pelos cargos, de nível superior, de provimento efetivo de Professor
4 O Supremo Tribunal Federal tem sido incitado a pronunciar-se sobre a constitucionalidade de
temas educacionais nos últimos anos, mas em nenhuma dessas decisões o mesmo define a
liberdade de ensinar/cátedra. Apenas deixa claro que ela não é um cheque em branco para
proselitismo ou doutrinação. Sobre o tema: BRASIL, Supremo Tribunal Federal. ADC 17
MC / DF. Relator: Ricardo Lewandowski. Data: 17 dezembro de 2010 – caso da idade
mínima para ingresso no ensino fundamental; _____. ADI 5.537 MC/AL. Relator: Luís
Roberto Barroso. Data: 21de março de 2017 – caso programa “Escola Livre”; _____.
ADI 4.439 / DF. Relator: Alexandre de Moraes. Data: 27 setembro de 2017 – caso do ensino
religioso em escolas públicas; _____. RE 888.815 /RS. Relator: Alexandre de Moraes.
Data: 12 setembro de 2018– caso do ensino domiciliar.
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
20
do Magistério Superior, de que trata a Lei n.º 7.596, de 10 de abril de 1987, e
pelo Cargo Isolado de provimento efetivo, de nível superior, de Professor
Titular-Livre do Magistério Superior, ambos disciplinados pela Lei n.º
12.772, de 28 de dezembro de 2012. Nesse sentido, interessou analisar as
subjetividades ou autonomias públicas decorrentes de tais funções.
Para tanto, inicia-se a exposição desse tema com uma análise do
serviço público de ensino, depois, desenvolve-se o conteúdo que a doutrina
confere à liberdade de ensinar/cátedra, para, então, diferenciar esta da
liberdade acadêmica e estabelecer quem é seu titular e qual o seu alcance.
Ulteriormente, examinam-se as subjetividades ou autonomias públicas dos
professores do ensino público com foco no Ensino Superior.
1. Ensino como serviço público não privativo
No Brasil, o ensino é tratado como um serviço público não privativo,
pois possui uma dubiedade de titularidade, ou seja, faz parte daqueles serviços
que podem ser desenvolvidos pelo Estado ou pelo setor privado, sendo que
esse último os exerce de forma paralela ou complementar ao poder público.
São atividades econômicas, classificadas como serviço público, que não
tenham apenas titularidade pública, por tal motivo, são também chamados de
serviços públicos compartidos ou não exclusivos.
Por questões de essencialidade-legalidade, determinada atividade
econômica é configurada como serviço público, porém, com aspectos quanto
à sua prestação, por parte da iniciativa privada, é tratada como atividade
econômica em sentido estrito. Dessa forma, é a atividade que, sendo da
competência do Estado, não o é com exclusividade. Apenas se caracteriza
como serviço público se prestada por aquele.
Se o ensino pode ser prestado tanto pelo poder público quanto pela
iniciativa privada, deve-se interpretar, em princípio, que o direito à liberdade
de ensino/cátedra resguarda a atuação de todo e qualquer professor, seja este
integrante de uma instituição pública ou privada. Mas não. Tal liberdade,
como se terá oportunidade de demostrar, possui graus distintos a depender de
diferentes fatores.
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do Magistério Superior, de que trata a Lei n.º 7.596, de 10 de abril de 1987, e
pelo Cargo Isolado de provimento efetivo, de nível superior, de Professor
Titular-Livre do Magistério Superior, ambos disciplinados pela Lei n.º
12.772, de 28 de dezembro de 2012. Nesse sentido, interessou analisar as
subjetividades ou autonomias públicas decorrentes de tais funções.
Para tanto, inicia-se a exposição desse tema com uma análise do
serviço público de ensino, depois, desenvolve-se o conteúdo que a doutrina
confere à liberdade de ensinar/cátedra, para, então, diferenciar esta da
liberdade acadêmica e estabelecer quem é seu titular e qual o seu alcance.
Ulteriormente, examinam-se as subjetividades ou autonomias públicas dos
professores do ensino público com foco no Ensino Superior.
1. Ensino como serviço público não privativo
No Brasil, o ensino é tratado como um serviço público não privativo,
pois possui uma dubiedade de titularidade, ou seja, faz parte daqueles serviços
que podem ser desenvolvidos pelo Estado ou pelo setor privado, sendo que
esse último os exerce de forma paralela ou complementar ao poder público.
São atividades econômicas, classificadas como serviço público, que não
tenham apenas titularidade pública, por tal motivo, são também chamados de
serviços públicos compartidos ou não exclusivos.
Por questões de essencialidade-legalidade, determinada atividade
econômica é configurada como serviço público, porém, com aspectos quanto
à sua prestação, por parte da iniciativa privada, é tratada como atividade
econômica em sentido estrito. Dessa forma, é a atividade que, sendo da
competência do Estado, não o é com exclusividade. Apenas se caracteriza
como serviço público se prestada por aquele.
Se o ensino pode ser prestado tanto pelo poder público quanto pela
iniciativa privada, deve-se interpretar, em princípio, que o direito à liberdade
de ensino/cátedra resguarda a atuação de todo e qualquer professor, seja este
integrante de uma instituição pública ou privada. Mas não. Tal liberdade,
como se terá oportunidade de demostrar, possui graus distintos a depender de
diferentes fatores.
Coordenador: André Saddy
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2. Conteúdo da liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra”)
A garantia jurídica, seja ela constitucional ou legal, denominada
liberdade de ensinar ou, como se passará a tratar daqui em diante, “liberdade
de cátedra”, é tradicionalmente inclusa nos direitos à liberdade de expressão e
à manifestação de pensamento, só que segundo determinado contexto, isto é,
o ensino.5
O termo “liberdade de cátedra” é utilizado no sentido de estabelecer a
margem relativa de liberdade quanto ao programa, ao conteúdo e à
metodologia a serem ministrados em sala de aula. Mas não apenas isso.
Engloba, também, o conjunto de atividades que tenha por finalidade a
5 Deve-se distinguir a liberdade de ensinar com a liberdade de pensamento ou intelectual. A
liberdade de pensamento ou intelectual diz respeito a possibilidade de determinada pessoa
seguir o caminho mental que crê ser mais apropriado para alcançar a verdade. Sendo assim, a
“liberdade de cátedra” será sempre um efeito da liberdade de pensamento ou intelectual, mas
nem toda liberdade de pensamento ou intelectual chega a se transformar em “liberdade de
cátedra”. Primeiro porque esta liberdade deve se materializar no mundo fático com ações,
caso não ocorra, ficará apenas no pensamento ou no intelecto da pessoa, na vontade. Segundo,
porque nem toda liberdade de pensamento ou intelectual se exerce dentro da área educacional.
Além disso, não se pode confundir a liberdade de ensinar com a liberdade de expressão. O
Supremo Tribunal Federal já teve oportunidade de distinguir o que denominou de liberdade
acadêmica da liberdade de expressão. Segundo o mesmo: “[...] A liberdade acadêmica tem o
propósito de proteger o avanço científico, por meio da proteção à liberdade de pesquisa, de
publicação e de propagação de conteúdo dentro e fora da sala de aula. É assegurada, ainda,
com o fim de permitir ao professor confrontar o aluno com diferentes concepções, provocar o
debate, desenvolver seu juízo crítico. Tem relação com a expertise do professor, ainda que
não se restrinja a ela, porque as fronteiras de cada disciplina são elas próprias bastante
indefinidas. Tem o propósito de assegurar uma educação abrangente.
A liberdade de expressão, por sua vez, volta-se à preservação de valores existenciais, à livre
circulação de ideias e ao adequado funcionamento do processo democrático. Não tem
relação com expertise técnica, não tem compromisso com standards acadêmicos, mas com a
condição de cidadão e com o direito de participar do debate público. No espaço público,
todos somos iguais. Na sala de aula, o professor forma pessoas e avalia os alunos. São,
portanto, direitos distintos, finalidades distintas, não necessariamente sujeitos aos mesmos
limites.
Não há dúvida de que a liberdade de ensinar se submete à consecução dos fins para os quais
foi instituída. Deve, por isso, observar os standards profissionais aplicáveis à disciplina
ministrada pelo professor. (BRASIL, Supremo Tribunal Federal. ADI 5537 MC/AL. Relator:
Luís Roberto Barroso. Data: 21de março de 2017. Disponível em:
https://portal.stf.jus.br/processos/downloadPeca.asp?id=311456113&ext=.pdf. Acesso em: 18
de dezembro de 2019).
21
2. Conteúdo da liberdade de ensinar (“liberdade de cátedra”)
A garantia jurídica, seja ela constitucional ou legal, denominada
liberdade de ensinar ou, como se passará a tratar daqui em diante, “liberdade
de cátedra”, é tradicionalmente inclusa nos direitos à liberdade de expressão e
à manifestação de pensamento, só que segundo determinado contexto, isto é,
o ensino.5
O termo “liberdade de cátedra” é utilizado no sentido de estabelecer a
margem relativa de liberdade quanto ao programa, ao conteúdo e à
metodologia a serem ministrados em sala de aula. Mas não apenas isso.
Engloba, também, o conjunto de atividades que tenha por finalidade a
5 Deve-se distinguir a liberdade de ensinar com a liberdade de pensamento ou intelectual. A
liberdade de pensamento ou intelectual diz respeito a possibilidade de determinada pessoa
seguir o caminho mental que crê ser mais apropriado para alcançar a verdade. Sendo assim, a
“liberdade de cátedra” será sempre um efeito da liberdade de pensamento ou intelectual, mas
nem toda liberdade de pensamento ou intelectual chega a se transformar em “liberdade de
cátedra”. Primeiro porque esta liberdade deve se materializar no mundo fático com ações,
caso não ocorra, ficará apenas no pensamento ou no intelecto da pessoa, na vontade. Segundo,
porque nem toda liberdade de pensamento ou intelectual se exerce dentro da área educacional.
Além disso, não se pode confundir a liberdade de ensinar com a liberdade de expressão. O
Supremo Tribunal Federal já teve oportunidade de distinguir o que denominou de liberdade
acadêmica da liberdade de expressão. Segundo o mesmo: “[...] A liberdade acadêmica tem o
propósito de proteger o avanço científico, por meio da proteção à liberdade de pesquisa, de
publicação e de propagação de conteúdo dentro e fora da sala de aula. É assegurada, ainda,
com o fim de permitir ao professor confrontar o aluno com diferentes concepções, provocar o
debate, desenvolver seu juízo crítico. Tem relação com a expertise do professor, ainda que
não se restrinja a ela, porque as fronteiras de cada disciplina são elas próprias bastante
indefinidas. Tem o propósito de assegurar uma educação abrangente.
A liberdade de expressão, por sua vez, volta-se à preservação de valores existenciais, à livre
circulação de ideias e ao adequado funcionamento do processo democrático. Não tem
relação com expertise técnica, não tem compromisso com standards acadêmicos, mas com a
condição de cidadão e com o direito de participar do debate público. No espaço público,
todos somos iguais. Na sala de aula, o professor forma pessoas e avalia os alunos. São,
portanto, direitos distintos, finalidades distintas, não necessariamente sujeitos aos mesmos
limites.
Não há dúvida de que a liberdade de ensinar se submete à consecução dos fins para os quais
foi instituída. Deve, por isso, observar os standards profissionais aplicáveis à disciplina
ministrada pelo professor. (BRASIL, Supremo Tribunal Federal. ADI 5537 MC/AL. Relator:
Luís Roberto Barroso. Data: 21de março de 2017. Disponível em:
https://portal.stf.jus.br/processos/downloadPeca.asp?id=311456113&ext=.pdf. Acesso em: 18
de dezembro de 2019).
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
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descoberta de novos conhecimentos, ou seja, a pesquisa e qualquer ação da
instituição de ensino na comunidade que possibilita o compartilhamento, com
o público externo, do conhecimento adquirido por meio do ensino, da
pesquisa e da extensão.
Trata-se, portanto, do exercício de um direito do professor de se
expressar livremente, no desenrolar de sua atividade de ensino, pesquisa e
extensão. Tal liberdade confere ao professor a possibilidade de manifestar
ideias, opiniões, pensamentos, convicções e posicionamentos seus com
liberdade. O conteúdo de tal direito implica, assim, no direito de expressar as
ideias/opiniões/pensamentos/posicionamento/convicções científicas que cada
professor assume no exercício de suas atividades docentes.
José Celso de Mello Filho6 conceitua a liberdade de cátedra como o
direito que assiste o professor em exteriorizar e comunicar seus
conhecimentos no exercício do magistério, bem como acrescenta que a
liberdade de cátedra constitui direito próprio de quem exerce a atividade
docente; e esse direito não pertence aos departamentos de ensino enquanto
unidades orgânicas do sistema universitário.
Já Rosa María Satorras Fioretti7 afirma que:
La libertad de cátedra, o libertad de enseñanza del
profesor, es la facultad que ostenta todo docente de
transmitir sus conocimientos como considere
oportuno, con independencia de que provengan, o
no, de su propia labor investigadora. Es un derecho
del particular frente al Estado.
Segundo Raul Madrid8, esse direito supõe:
a) Que el centro donde se imparte docencia no
puede imponer al profesor la obligatoriedad de
transmitir a sus alumnos los criterios científicos e
6 MELLO FILHO, José Celso de. Constituição federal anotada. São Paulo: Saraiva, 1984, p.
418.
7 SATORRAS FIORETTI, Rosa María. Lecciones de Derecho Eclesiástico del Estado. J. M.
Bosch Editor, 2004.
8 MADRID, Raul. El derecho a la libertad de cátedra y el concepto de Universidad. Revista
Chilena de Derecho, Santiago, v. 40, n. 1, p. 353-369, jan-jun, 2013, p. 356 e 357.
22
descoberta de novos conhecimentos, ou seja, a pesquisa e qualquer ação da
instituição de ensino na comunidade que possibilita o compartilhamento, com
o público externo, do conhecimento adquirido por meio do ensino, da
pesquisa e da extensão.
Trata-se, portanto, do exercício de um direito do professor de se
expressar livremente, no desenrolar de sua atividade de ensino, pesquisa e
extensão. Tal liberdade confere ao professor a possibilidade de manifestar
ideias, opiniões, pensamentos, convicções e posicionamentos seus com
liberdade. O conteúdo de tal direito implica, assim, no direito de expressar as
ideias/opiniões/pensamentos/posicionamento/convicções científicas que cada
professor assume no exercício de suas atividades docentes.
José Celso de Mello Filho6 conceitua a liberdade de cátedra como o
direito que assiste o professor em exteriorizar e comunicar seus
conhecimentos no exercício do magistério, bem como acrescenta que a
liberdade de cátedra constitui direito próprio de quem exerce a atividade
docente; e esse direito não pertence aos departamentos de ensino enquanto
unidades orgânicas do sistema universitário.
Já Rosa María Satorras Fioretti7 afirma que:
La libertad de cátedra, o libertad de enseñanza del
profesor, es la facultad que ostenta todo docente de
transmitir sus conocimientos como considere
oportuno, con independencia de que provengan, o
no, de su propia labor investigadora. Es un derecho
del particular frente al Estado.
Segundo Raul Madrid8, esse direito supõe:
a) Que el centro donde se imparte docencia no
puede imponer al profesor la obligatoriedad de
transmitir a sus alumnos los criterios científicos e
6 MELLO FILHO, José Celso de. Constituição federal anotada. São Paulo: Saraiva, 1984, p.
418.
7 SATORRAS FIORETTI, Rosa María. Lecciones de Derecho Eclesiástico del Estado. J. M.
Bosch Editor, 2004.
8 MADRID, Raul. El derecho a la libertad de cátedra y el concepto de Universidad. Revista
Chilena de Derecho, Santiago, v. 40, n. 1, p. 353-369, jan-jun, 2013, p. 356 e 357.
Coordenador: André Saddy
23
ideológicos, los valores y conceptos que la dirección
del centro establezca con carácter de uniformidad.
La libertad de cátedra supone fundamentalmente la
posibilidad de expresar las ideas y convicciones que
cada profesor asume como propias, en relación a la
materia objeto de enseñanza, y por lo tanto violaría
la libertad científica cualquier predeterminación de
esos conceptos o ideas. La aplicación de esta regla
general debe matizarse, sin embargo, cuando se trata
de centros universitarios que tienen una inspiración
religiosa, o que declaran previamente los principios
teóricos o éticos a los cuales la institución
libremente decide adscribirse, sin perjuicio del
orden público, la moral y las buenas costumbres.
b) La actividad docente misma no puede ser
sometida a censura previa, ni tampoco a actos
correctivos a posteriori; salvo en el caso antes
mencionado.
c) La posibilidad de determinar libremente no solo
el contenido de la enseñanza, sino también el
método de exposición que se ha de utilizar. Lo cual,
no supone negar la potestad de establecer, por parte
del centro educativo o por parte del Estado,
orientaciones pedagógicas. Pero esa potestad debe
ser compatible con la libertad del profesor, de tal
forma que esta no quede anulada o coartada.
Outros, como Liviu Andreescu9, entendem que liberdade de cátedra,
em linhas gerais, é a faculdade de que dispõem os acadêmicos para investigar,
ensinar e publicar sobre qualquer tema que considerem de interesse
profissional; sem risco ou ameaça de sanção, exceto mediante a adequada
demonstração de inescusável incumprimento da ética profissional.
9 ANDREESCU, Liviu. Foundations of Academic Freedom: Making New Sense of Some
Aging Arguments. Studies in Philosophy of Education, v. 28, n. 6, p. 499-516, nov. 2009, p.
500.
23
ideológicos, los valores y conceptos que la dirección
del centro establezca con carácter de uniformidad.
La libertad de cátedra supone fundamentalmente la
posibilidad de expresar las ideas y convicciones que
cada profesor asume como propias, en relación a la
materia objeto de enseñanza, y por lo tanto violaría
la libertad científica cualquier predeterminación de
esos conceptos o ideas. La aplicación de esta regla
general debe matizarse, sin embargo, cuando se trata
de centros universitarios que tienen una inspiración
religiosa, o que declaran previamente los principios
teóricos o éticos a los cuales la institución
libremente decide adscribirse, sin perjuicio del
orden público, la moral y las buenas costumbres.
b) La actividad docente misma no puede ser
sometida a censura previa, ni tampoco a actos
correctivos a posteriori; salvo en el caso antes
mencionado.
c) La posibilidad de determinar libremente no solo
el contenido de la enseñanza, sino también el
método de exposición que se ha de utilizar. Lo cual,
no supone negar la potestad de establecer, por parte
del centro educativo o por parte del Estado,
orientaciones pedagógicas. Pero esa potestad debe
ser compatible con la libertad del profesor, de tal
forma que esta no quede anulada o coartada.
Outros, como Liviu Andreescu9, entendem que liberdade de cátedra,
em linhas gerais, é a faculdade de que dispõem os acadêmicos para investigar,
ensinar e publicar sobre qualquer tema que considerem de interesse
profissional; sem risco ou ameaça de sanção, exceto mediante a adequada
demonstração de inescusável incumprimento da ética profissional.
9 ANDREESCU, Liviu. Foundations of Academic Freedom: Making New Sense of Some
Aging Arguments. Studies in Philosophy of Education, v. 28, n. 6, p. 499-516, nov. 2009, p.
500.
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
24
Mediante tais posicionamentos doutrinários, depreende-se que a
“liberdade de cátedra” tem diferentes concepções. E, nessa perspectiva,
existem aqueles que a concebem como o direito de ensinar e pesquisar a
verdade, porém, como esta é uma só, esse direito seria reduzido de tal maneira
que se poderia dizer, até mesmo, que ele nem sequer existe. Outros defendem
que tal liberdade é entendida como a capacidade jurídica dos professores de
ensinar e pesquisar tudo o que desejam em termos de racionalidade dedutiva
ou empírica. Nesta segunda concepção, a verdade que se busca não é aquela
transcendente, mas, sim, a iminente, que está por surgir. Por fim, há quem
menciona que a liberdade de cátedra já não pode ser concebida simplesmente
como uma liberdade de ensinar, pesquisar e realizar extensão, mas, sim, como
um direito do acadêmico de expor sua opinião sobre qualquer ponto, sem
necessidade de que ela se encontre fundada em algum parâmetro
intersubjetivo. Nesse caso, a verdade já não mais importaria, pois ela
inexistiria. Aqui, a “liberdade de cátedra” estaria no desejo de sustentar seu
ponto de vista; sem que necessariamente o acadêmico precise ser coerente
com tal ponto de vista no futuro. Ela seria, na verdade, uma liberdade de
interpretação.
Independentemente da concepção adotada, é claro que o exercício
deste direito (“liberdade de cátedra”) deve respeitar os demais direitos
fundamentais, especialmente, o direito à honra, à intimidade e à imagem;
além de evitar abusos de direito, como a atuação do professor que transmita
opiniões que não guardam relação com a matéria lecionada ou que sejam
frutos exclusivamente de uma opção ideológica ou transmitidas com
finalidade proselitista ou de doutrinação política; ou seja, realizada como ação
ou empenho de tentar converter uma ou várias pessoas em prol de
determinada causa, doutrina, ideologia ou religião.
2.1 “Liberdade de cátedra” como espécie da liberdade acadêmica
Em 1997, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) emitiu uma recomendação relativa ao Estatuto
do Pessoal do Ensino Superior, que complementa a Recomendação da
Organização Internacional do Trabalho (OIT/UNESCO) de 1966 relativa ao
Estatuto dos Professores. Juntos, esses instrumentos constituem, em âmbito
24
Mediante tais posicionamentos doutrinários, depreende-se que a
“liberdade de cátedra” tem diferentes concepções. E, nessa perspectiva,
existem aqueles que a concebem como o direito de ensinar e pesquisar a
verdade, porém, como esta é uma só, esse direito seria reduzido de tal maneira
que se poderia dizer, até mesmo, que ele nem sequer existe. Outros defendem
que tal liberdade é entendida como a capacidade jurídica dos professores de
ensinar e pesquisar tudo o que desejam em termos de racionalidade dedutiva
ou empírica. Nesta segunda concepção, a verdade que se busca não é aquela
transcendente, mas, sim, a iminente, que está por surgir. Por fim, há quem
menciona que a liberdade de cátedra já não pode ser concebida simplesmente
como uma liberdade de ensinar, pesquisar e realizar extensão, mas, sim, como
um direito do acadêmico de expor sua opinião sobre qualquer ponto, sem
necessidade de que ela se encontre fundada em algum parâmetro
intersubjetivo. Nesse caso, a verdade já não mais importaria, pois ela
inexistiria. Aqui, a “liberdade de cátedra” estaria no desejo de sustentar seu
ponto de vista; sem que necessariamente o acadêmico precise ser coerente
com tal ponto de vista no futuro. Ela seria, na verdade, uma liberdade de
interpretação.
Independentemente da concepção adotada, é claro que o exercício
deste direito (“liberdade de cátedra”) deve respeitar os demais direitos
fundamentais, especialmente, o direito à honra, à intimidade e à imagem;
além de evitar abusos de direito, como a atuação do professor que transmita
opiniões que não guardam relação com a matéria lecionada ou que sejam
frutos exclusivamente de uma opção ideológica ou transmitidas com
finalidade proselitista ou de doutrinação política; ou seja, realizada como ação
ou empenho de tentar converter uma ou várias pessoas em prol de
determinada causa, doutrina, ideologia ou religião.
2.1 “Liberdade de cátedra” como espécie da liberdade acadêmica
Em 1997, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) emitiu uma recomendação relativa ao Estatuto
do Pessoal do Ensino Superior, que complementa a Recomendação da
Organização Internacional do Trabalho (OIT/UNESCO) de 1966 relativa ao
Estatuto dos Professores. Juntos, esses instrumentos constituem, em âmbito
Coordenador: André Saddy
25
internacional, os principais marcos legais para tratar dos direitos e das
responsabilidades dos professores e dos educadores.
As duas recomendações enfatizam a liberdade acadêmica como algo
diferente da “liberdade de cátedra”. A liberdade acadêmica seria mais ampla
que a de cátedra, pois incluiria as atividades de pesquisa, difusão e publicação
dos resultados, bem como a liberdade de expressar sua opinião sobre a
instituição ou o sistema como um todo, liberdade perante a censura
institucional e a liberdade de participar nos órgãos profissionais ou em
organizações representativas.
Com base no exposto, entende-se que a “liberdade de cátedra” é um
dos direitos que estão inclusos na liberdade acadêmica, concebida como um
direito a exercer a docência, principalmente no âmbito da educação superior,
com relativa liberdade de ensinar e debater sem estar limitado por doutrinas
instituídas.10
2.2 Conteúdo negativo e positivo da “liberdade de cátedra”
A “liberdade de cátedra” possui um conteúdo negativo, de imunidade,
e outro, positivo, de faculdade de ação.
10 Este também parece ser o entendimento da Corte Constitucional da Colômbia. Segundo tal
Corte, “son titulares de la libertad de enseñanza, aprendizaje e investigación la comunidad en
general, y en particular las instituciones de enseñanza, sean éstas públicas o privadas, los
docentes e investigadores y los estudiantes. Pero la "libertad de cátedra", tiene un
destinatario único y este es el educador, cualquiera fuese su nivel o su especialidad. Por lo
tanto, la libertad de cátedra es el derecho garantizado constitucionalmente a todas las
personas que realizan una actividad docente a presentar un programa de estudio,
investigación y evaluación que según su criterio, se refleja en el mejoramiento del nivel
académico de los educandos. La libertad de cátedra no es un derecho absoluto, sino que tiene
un límite constituido por los fines del Estado, entre los cuales se encuentra la protección de
los derechos, como la paz, la convivencia y la libertad de conciencia, entre otros. En
desarrollo de la libertad de cátedra los planteles educativos -sean públicos o privados-,
deben permitir que los profesores libremente determinen la forma en que consideran debe
desarrollarse la materia y realizarse las evaluaciones, claro está que la decisión debe ser
comunicada a las directivas con el fin de velar por la calidad, el cumplimiento en las labores
docentes y por la mejor formación intelectual los educandos”. (COLÔMBIA. Corte
Constitucional da Colombia. Sentencia No. T-092/94. Data: 03 de março de 1994. Disponível
em: https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1994/T-092-94.htm. Acesso em:
14/12/2019.
25
internacional, os principais marcos legais para tratar dos direitos e das
responsabilidades dos professores e dos educadores.
As duas recomendações enfatizam a liberdade acadêmica como algo
diferente da “liberdade de cátedra”. A liberdade acadêmica seria mais ampla
que a de cátedra, pois incluiria as atividades de pesquisa, difusão e publicação
dos resultados, bem como a liberdade de expressar sua opinião sobre a
instituição ou o sistema como um todo, liberdade perante a censura
institucional e a liberdade de participar nos órgãos profissionais ou em
organizações representativas.
Com base no exposto, entende-se que a “liberdade de cátedra” é um
dos direitos que estão inclusos na liberdade acadêmica, concebida como um
direito a exercer a docência, principalmente no âmbito da educação superior,
com relativa liberdade de ensinar e debater sem estar limitado por doutrinas
instituídas.10
2.2 Conteúdo negativo e positivo da “liberdade de cátedra”
A “liberdade de cátedra” possui um conteúdo negativo, de imunidade,
e outro, positivo, de faculdade de ação.
10 Este também parece ser o entendimento da Corte Constitucional da Colômbia. Segundo tal
Corte, “son titulares de la libertad de enseñanza, aprendizaje e investigación la comunidad en
general, y en particular las instituciones de enseñanza, sean éstas públicas o privadas, los
docentes e investigadores y los estudiantes. Pero la "libertad de cátedra", tiene un
destinatario único y este es el educador, cualquiera fuese su nivel o su especialidad. Por lo
tanto, la libertad de cátedra es el derecho garantizado constitucionalmente a todas las
personas que realizan una actividad docente a presentar un programa de estudio,
investigación y evaluación que según su criterio, se refleja en el mejoramiento del nivel
académico de los educandos. La libertad de cátedra no es un derecho absoluto, sino que tiene
un límite constituido por los fines del Estado, entre los cuales se encuentra la protección de
los derechos, como la paz, la convivencia y la libertad de conciencia, entre otros. En
desarrollo de la libertad de cátedra los planteles educativos -sean públicos o privados-,
deben permitir que los profesores libremente determinen la forma en que consideran debe
desarrollarse la materia y realizarse las evaluaciones, claro está que la decisión debe ser
comunicada a las directivas con el fin de velar por la calidad, el cumplimiento en las labores
docentes y por la mejor formación intelectual los educandos”. (COLÔMBIA. Corte
Constitucional da Colombia. Sentencia No. T-092/94. Data: 03 de março de 1994. Disponível
em: https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1994/T-092-94.htm. Acesso em:
14/12/2019.
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
26
O conteúdo negativo pode ser definido como um direito de resistir a
qualquer manifestação oficial de dar ao ensino uma orientação ideológica
específica, isto é, qualquer orientação que implique determinado enfoque da
realidade. Isso significa que a liberdade de cátedra é uma noção incompatível
com a existência de uma doutrina ou ciência oficial. Tal liberdade proíbe,
portanto, qualquer forma de condicionamento ideológico dos docentes e, por
conseguinte, supõe uma autonomia no que se refere ao conteúdo. Abrange a
liberdade para eleger, utilizar e aplicar métodos, procedimentos e tratamentos
condizentes à aquisição, exposição e transmissão dos conhecimentos
científicos.
Já no que diz respeito ao conteúdo positivo, de contorno mais
impreciso, pode-se dizer que a liberdade de cátedra ampara a livre
programação e o desenvolvimento igualmente livre da docência. E esta é a
que interessa para o presente estudo e que é supramencionada.
2.3 Dupla vertente (pessoal e institucional) e dupla dimensão (objetiva e
subjetiva)
Além do conteúdo negativo e positivo que faz parte de uma vertente
pessoal de direito subjetivo, pode-se considerar que a liberdade de cátedra
também possui uma vertente de autêntica garantia institucional. Nesse
sentido, aponta-se que a “liberdade de cátedra” tem duas vertentes: (i) pessoal,
que é a faculdade do professor, como docente e como pesquisador, de
expressar suas ideias, seus pensamentos ou suas opiniões, tanto no âmbito
institucional como no exercício da atividade docente, investigativa e de
extensão; e (ii) institucional, que se refere ao poder das instituições de Ensino
Superior de decidir o conteúdo do ensino sem sujeição e com plena
autonomia.
Comumente, concebe-se que a garantia institucional prevalece sobre o
conceito de direito subjetivo do professor. Ambas as dimensões servem para
delimitar esse espaço de liberdade sem o qual não é possível lecionar,
pesquisar e realizar extensão, atividades que constituem a razão de ser das
instituições de Ensino Superior.
Ocorre que essa dupla dimensão não é compartilhada por todos. Há,
por exemplo, aqueles que não distinguem a liberdade acadêmica da liberdade
de cátedra e, por conseguinte, negam qualquer relação entre elas.
26
O conteúdo negativo pode ser definido como um direito de resistir a
qualquer manifestação oficial de dar ao ensino uma orientação ideológica
específica, isto é, qualquer orientação que implique determinado enfoque da
realidade. Isso significa que a liberdade de cátedra é uma noção incompatível
com a existência de uma doutrina ou ciência oficial. Tal liberdade proíbe,
portanto, qualquer forma de condicionamento ideológico dos docentes e, por
conseguinte, supõe uma autonomia no que se refere ao conteúdo. Abrange a
liberdade para eleger, utilizar e aplicar métodos, procedimentos e tratamentos
condizentes à aquisição, exposição e transmissão dos conhecimentos
científicos.
Já no que diz respeito ao conteúdo positivo, de contorno mais
impreciso, pode-se dizer que a liberdade de cátedra ampara a livre
programação e o desenvolvimento igualmente livre da docência. E esta é a
que interessa para o presente estudo e que é supramencionada.
2.3 Dupla vertente (pessoal e institucional) e dupla dimensão (objetiva e
subjetiva)
Além do conteúdo negativo e positivo que faz parte de uma vertente
pessoal de direito subjetivo, pode-se considerar que a liberdade de cátedra
também possui uma vertente de autêntica garantia institucional. Nesse
sentido, aponta-se que a “liberdade de cátedra” tem duas vertentes: (i) pessoal,
que é a faculdade do professor, como docente e como pesquisador, de
expressar suas ideias, seus pensamentos ou suas opiniões, tanto no âmbito
institucional como no exercício da atividade docente, investigativa e de
extensão; e (ii) institucional, que se refere ao poder das instituições de Ensino
Superior de decidir o conteúdo do ensino sem sujeição e com plena
autonomia.
Comumente, concebe-se que a garantia institucional prevalece sobre o
conceito de direito subjetivo do professor. Ambas as dimensões servem para
delimitar esse espaço de liberdade sem o qual não é possível lecionar,
pesquisar e realizar extensão, atividades que constituem a razão de ser das
instituições de Ensino Superior.
Ocorre que essa dupla dimensão não é compartilhada por todos. Há,
por exemplo, aqueles que não distinguem a liberdade acadêmica da liberdade
de cátedra e, por conseguinte, negam qualquer relação entre elas.
Coordenador: André Saddy
27
Distintamente, outros entendem que tais conceitos se complementam, pois a
autonomia universitária garante um espaço de liberdade para a organização de
ensino universitário frente a ingerências externas, enquanto que a liberdade de
cátedra empondera cada docente para desfrutar de um espaço intelectual
próprio e resistente a pressões ideológicas, que lhe faculta para explicar,
segundo seu critério científico e pessoal, os conteúdos daquela disciplina que
a universidade o assignou.11
Vezio Crisafulli12, por exemplo, diferencia a libertà della scuola,
entendida como o direito do centro docente a conformar o ensino de acordo
com suas orientações ideológicas, da libertà nella scuola, entendida como a
liberdade do docente individual. Para o autor, prevalece o primeiro em
detrimento do segundo. Outros autores, italianos, porém, discordam de tal
afirmativa. Umberto Pototschnig13, por exemplo, entende que a libertà nella
scuola prevalece sobre a della scuola. Para este, a liberdade da escola deve ser
interpretada como a liberdade de criar centros educativos, com professores,
programas e estrutura próprios. Neste o Estado não pode impedir, nem mesmo
pelo legislador, o desenvolvimento livre daqueles que querem construir e
fazer funcionar escolas próprias, mas esta liberdade não pode afetar de forma
alguma a liberdade dos docentes. Logo, para este, a liberdade na escola deve
ser interpretada como a liberdade do professor de expressar livremente seu
próprio pensamento na escola.
Além dessas vertentes, há aquelas que diferenciam uma dimensão
objetiva e subjetiva da “liberdade de cátedra”. É o caso de José Afonso da
Silva14, que defende a liberdade de ensinar/cátedra como forma de
manifestação específica do pensamento do magistério, que abrange uma
dimensão objetiva e outra subjetiva. Esta diz respeito aos sujeitos do
conhecimento; aquela se relaciona à liberdade do professor de escolher o
11 VIDAL PRADO, Carlos. Libertad de cátedra y organización de la docência em el âmbito
universitário. Revista Española de Derecho Constitucional. Madrid, n. 84, p. 61-103, sep.-dic.,
2008, p. 69.
12 CRISAFULLI, Vezio. La scuola nella costituzione. Rivista trimestrale di diritto pubblico.
Milano, a. VI, n. 1, p. 54-87, gen-mar, 1956, p. 75.
13 POTOTSCHNIG, Umberto. Insegnamento, istruzione, scuola. Padova: Scritti scelti, 1999, p.
686.
14 SILVA, José Afonso da. Comentário contextual à Constituição. 9. ed. São Paulo:
Malheiros, 2014, p. 802.
27
Distintamente, outros entendem que tais conceitos se complementam, pois a
autonomia universitária garante um espaço de liberdade para a organização de
ensino universitário frente a ingerências externas, enquanto que a liberdade de
cátedra empondera cada docente para desfrutar de um espaço intelectual
próprio e resistente a pressões ideológicas, que lhe faculta para explicar,
segundo seu critério científico e pessoal, os conteúdos daquela disciplina que
a universidade o assignou.11
Vezio Crisafulli12, por exemplo, diferencia a libertà della scuola,
entendida como o direito do centro docente a conformar o ensino de acordo
com suas orientações ideológicas, da libertà nella scuola, entendida como a
liberdade do docente individual. Para o autor, prevalece o primeiro em
detrimento do segundo. Outros autores, italianos, porém, discordam de tal
afirmativa. Umberto Pototschnig13, por exemplo, entende que a libertà nella
scuola prevalece sobre a della scuola. Para este, a liberdade da escola deve ser
interpretada como a liberdade de criar centros educativos, com professores,
programas e estrutura próprios. Neste o Estado não pode impedir, nem mesmo
pelo legislador, o desenvolvimento livre daqueles que querem construir e
fazer funcionar escolas próprias, mas esta liberdade não pode afetar de forma
alguma a liberdade dos docentes. Logo, para este, a liberdade na escola deve
ser interpretada como a liberdade do professor de expressar livremente seu
próprio pensamento na escola.
Além dessas vertentes, há aquelas que diferenciam uma dimensão
objetiva e subjetiva da “liberdade de cátedra”. É o caso de José Afonso da
Silva14, que defende a liberdade de ensinar/cátedra como forma de
manifestação específica do pensamento do magistério, que abrange uma
dimensão objetiva e outra subjetiva. Esta diz respeito aos sujeitos do
conhecimento; aquela se relaciona à liberdade do professor de escolher o
11 VIDAL PRADO, Carlos. Libertad de cátedra y organización de la docência em el âmbito
universitário. Revista Española de Derecho Constitucional. Madrid, n. 84, p. 61-103, sep.-dic.,
2008, p. 69.
12 CRISAFULLI, Vezio. La scuola nella costituzione. Rivista trimestrale di diritto pubblico.
Milano, a. VI, n. 1, p. 54-87, gen-mar, 1956, p. 75.
13 POTOTSCHNIG, Umberto. Insegnamento, istruzione, scuola. Padova: Scritti scelti, 1999, p.
686.
14 SILVA, José Afonso da. Comentário contextual à Constituição. 9. ed. São Paulo:
Malheiros, 2014, p. 802.
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
28
objeto do ensino a transmitir, liberdade condicionada aos currículos escolares
e aos programas oficiais de ensino.
3. Titularidade e alcance da liberdade de ensinar (“liberdade de
cátedra”)
Como apontado, muitos creem que a “liberdade de cátedra” é um
direito de todos os professores, independentemente do nível educativo,
resguardando não apenas o professor agente público, mas todos aqueles que
exercem a função docente; ou seja, aplica-se, também, aos professores que
lecionam na iniciativa privada.
Assim, inclusive, já entendeu o Tribunal Constitucional Espanhol –
TCE (Sentencia 5/1981), ao afirmar que:
[...] el objeto de este derecho viene constituido por
la libertad, por parte del docente, para poder
transmitir, sin previa censura y sin ningún tipo de
coacción, los criterios científicos, artísticos y
culturales, que aquel considera cómo válidos desde
una metodología determinada”, y agrega que “la
libertad de cátedra tiene un ámbito variable
determinado, fundamentalmente por: la naturaliza
pública o privada del centro docente y el nivel o
grado educativo a que corresponde el puesto
docente ocupado.
O Tribunal Constitucional Alemão – BverfGE (Sentença de 29 de
maio de 1973), apesar de não ter sido tão enfático quanto à titularidade de tal
direito, também, já teve oportunidade de se manifestar no sentido de que a
garantia ao conhecimento científico é uma zona protegida da ingerência do
Estado e abarca a legitimidade científica, baseada em processos, modo de
comportamento e decisões, para a localização de conhecimentos, seu
significado e transmissão.
Apesar de concordar com a titularidade ampla da “liberdade de
cátedra”, entende-se que seu conteúdo como direito fundamental é diferente
entre os distintos tipos de professor, no sentido de que tal direito é gradual,
28
objeto do ensino a transmitir, liberdade condicionada aos currículos escolares
e aos programas oficiais de ensino.
3. Titularidade e alcance da liberdade de ensinar (“liberdade de
cátedra”)
Como apontado, muitos creem que a “liberdade de cátedra” é um
direito de todos os professores, independentemente do nível educativo,
resguardando não apenas o professor agente público, mas todos aqueles que
exercem a função docente; ou seja, aplica-se, também, aos professores que
lecionam na iniciativa privada.
Assim, inclusive, já entendeu o Tribunal Constitucional Espanhol –
TCE (Sentencia 5/1981), ao afirmar que:
[...] el objeto de este derecho viene constituido por
la libertad, por parte del docente, para poder
transmitir, sin previa censura y sin ningún tipo de
coacción, los criterios científicos, artísticos y
culturales, que aquel considera cómo válidos desde
una metodología determinada”, y agrega que “la
libertad de cátedra tiene un ámbito variable
determinado, fundamentalmente por: la naturaliza
pública o privada del centro docente y el nivel o
grado educativo a que corresponde el puesto
docente ocupado.
O Tribunal Constitucional Alemão – BverfGE (Sentença de 29 de
maio de 1973), apesar de não ter sido tão enfático quanto à titularidade de tal
direito, também, já teve oportunidade de se manifestar no sentido de que a
garantia ao conhecimento científico é uma zona protegida da ingerência do
Estado e abarca a legitimidade científica, baseada em processos, modo de
comportamento e decisões, para a localização de conhecimentos, seu
significado e transmissão.
Apesar de concordar com a titularidade ampla da “liberdade de
cátedra”, entende-se que seu conteúdo como direito fundamental é diferente
entre os distintos tipos de professor, no sentido de que tal direito é gradual,
Coordenador: André Saddy
29
com nuanças que diminuirão ou aumentarão conforme o nível educativo e o
regime de contratação do professor: se temporário, celetista ou estatutário.15
Pode-se referir, assim, que são três os fatores principais que afetam o
alcance e o conteúdo da “liberdade de cátedra”: (i) a natureza estatal ou
privada da instituição de ensino; (ii) o nível de ensino; (iii) e a realização de
pesquisa.
Defende-se, aqui, que tal liberdade é maior em instituição de ensino
público superior, por conta da estabilidade no serviço público e da quantidade
de pesquisa que realiza, do que em instituição privada, independentemente
desta ser de Ensino Superior e até mesmo estabelecimentos de Ensino
Primário ou Secundário .
Acredita-se que, mesmo nas instituições de Ensino Primário ou
Secundário , exista “liberdade de cátedra” apesar de entender que ela se torna
mais evidente e forte no Ensino Superior, afinal, é apenas neste nível que há
uma estreita relação entre a pesquisa e o ensino. Entende-se que o que mais
evidencia a “liberdade de cátedra” não é o ensino, mas a pesquisa. É isso que
distingue o professor de Ensino Superior daqueles que não o são. Assim,
professores de instituições de Ensino Superior possuem maior “liberdade de
cátedra” do que professores do Ensino Primário ou Secundário.16 No entanto,
mesmo nas instituições de Ensino Superior, caso elas se limitem a priorizar o
ensino em detrimento da pesquisa, como infelizmente ocorre no Brasil, a
“liberdade de cátedra”, no âmbito dessas instituições, será menor em
15 Sobre o tema, vide: MARTINS, Sérgio Pinto. O professor celetista e a liberdade de cátedra.
Revista Síntese trabalhista e previdenciária, v. 30, n. 362, p. 33-38, ago. 2019; TEIXEIRA,
Marcelo Tolomei. A liberdade de cátedra e o contrato de trabalho. Revista Fórum trabalhista:
RFT, v. 8, n. 34, p. 97-112, jul./set. 2019; OLIVEIRA, Rodrigo Fernandes de.
A liberdade de cátedra como garantia de emprego do professor universitário privado. Justiça
do trabalho, v. 30, n. 357, p. 72-76, set. 2013.
16 A Supreme Court norte-americana aduz que nos primeiros anos da educação básica, os
professores detêm um amplo poder discricionário, leia-se “liberdade de cátedra” em questões
disciplinares: “To accomplish th[e] desirable ends [of teaching self-restraint, obedience, and
other civic virtues], the master of a school is necessarily invested with much discretionary
power... He must govern these pupils, quicken the slothful, spur the indolent, restrain the
impetuous, and control the stubborn. He must make rules, give commands, and punish
disobedience. What rules, what commands, and what punishments shall be imposed, are
necessarily largely within the discretion of the master, where none are defined by the school
board” (Patterson v. Nutter, 78 Me. 509, 511, 7 A. 273, 274 (1886); Morse v. Frederick, 551
U.S. (2007)).
29
com nuanças que diminuirão ou aumentarão conforme o nível educativo e o
regime de contratação do professor: se temporário, celetista ou estatutário.15
Pode-se referir, assim, que são três os fatores principais que afetam o
alcance e o conteúdo da “liberdade de cátedra”: (i) a natureza estatal ou
privada da instituição de ensino; (ii) o nível de ensino; (iii) e a realização de
pesquisa.
Defende-se, aqui, que tal liberdade é maior em instituição de ensino
público superior, por conta da estabilidade no serviço público e da quantidade
de pesquisa que realiza, do que em instituição privada, independentemente
desta ser de Ensino Superior e até mesmo estabelecimentos de Ensino
Primário ou Secundário .
Acredita-se que, mesmo nas instituições de Ensino Primário ou
Secundário , exista “liberdade de cátedra” apesar de entender que ela se torna
mais evidente e forte no Ensino Superior, afinal, é apenas neste nível que há
uma estreita relação entre a pesquisa e o ensino. Entende-se que o que mais
evidencia a “liberdade de cátedra” não é o ensino, mas a pesquisa. É isso que
distingue o professor de Ensino Superior daqueles que não o são. Assim,
professores de instituições de Ensino Superior possuem maior “liberdade de
cátedra” do que professores do Ensino Primário ou Secundário.16 No entanto,
mesmo nas instituições de Ensino Superior, caso elas se limitem a priorizar o
ensino em detrimento da pesquisa, como infelizmente ocorre no Brasil, a
“liberdade de cátedra”, no âmbito dessas instituições, será menor em
15 Sobre o tema, vide: MARTINS, Sérgio Pinto. O professor celetista e a liberdade de cátedra.
Revista Síntese trabalhista e previdenciária, v. 30, n. 362, p. 33-38, ago. 2019; TEIXEIRA,
Marcelo Tolomei. A liberdade de cátedra e o contrato de trabalho. Revista Fórum trabalhista:
RFT, v. 8, n. 34, p. 97-112, jul./set. 2019; OLIVEIRA, Rodrigo Fernandes de.
A liberdade de cátedra como garantia de emprego do professor universitário privado. Justiça
do trabalho, v. 30, n. 357, p. 72-76, set. 2013.
16 A Supreme Court norte-americana aduz que nos primeiros anos da educação básica, os
professores detêm um amplo poder discricionário, leia-se “liberdade de cátedra” em questões
disciplinares: “To accomplish th[e] desirable ends [of teaching self-restraint, obedience, and
other civic virtues], the master of a school is necessarily invested with much discretionary
power... He must govern these pupils, quicken the slothful, spur the indolent, restrain the
impetuous, and control the stubborn. He must make rules, give commands, and punish
disobedience. What rules, what commands, and what punishments shall be imposed, are
necessarily largely within the discretion of the master, where none are defined by the school
board” (Patterson v. Nutter, 78 Me. 509, 511, 7 A. 273, 274 (1886); Morse v. Frederick, 551
U.S. (2007)).
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
30
comparação àquela em que os professores realizam pesquisas.17
Isso quer dizer que caso a transmissão do conhecimento (ensino) seja
fruto da pesquisa de outros ou possua conteúdos que lhes sejam impostos a
lecionar, a “liberdade de cátedra” será reduzida, mas não extirpada. Sempre
existirá algum resquício de liberdade, afinal, o professor, de Ensino Superior
ou não, poderá desenvolver seus programas com diferentes enfoques, pode
utilizar-se de diversas metodologias, assim como pode escolher o que irá
exigir dos alunos nas provas, entre outras possibilidades. Tudo isso faz parte
do campo de uma “liberdade de cátedra”, mesmo que reduzida em
comparação com aqueles que praticam o ensino e a pesquisa.
A “liberdade de cátedra” não se reduz, porém, a um conteúdo
exclusivamente científico, pois o limite do científico resulta difícil de ser
determinado, mas não resta dúvida de que, no Ensino Superior, a margem de
atuação dos docentes é mais ampla.18
4. As funções próprias da atividade docente
O fato de a titularidade da liberdade de cátedra ser ampla fica
evidente quando se analisam as funções próprias da atividade docente, uma
vez que algumas delas se encontram presentes tanto nos níveis relacionados
ao Ensino Primário ou Secundário como no Ensino Superior.
No processo de ensino-aprendizagem, há diferentes aspectos, tais
como a transmissão de conhecimento, a valoração, a crítica, a pesquisa, a
metodologia e, também, o sujeito receptor. Seja no Ensino Superior ou não,
sempre existirá a transmissão de conhecimento, bem como sua preparação. Já
a criação de conteúdo é muito mais própria do Ensino Superior. Logo, o nível
precedente possui um caráter mais informativo, visando proporcionar um
conjunto de conhecimentos básicos apresentado como verdade e endossado
pela comunidade científica. Inclusive, por isso, alguns entendem que tal
liberdade não existe no Ensino Primário ou Secundário para não deformar a
débil consciência infantojuvenil.19 Já o Ensino Superior é, mormente, crítico e
17 FERNÁNDEZ-MIRANDA CAMPOAMOR, Alfonso. De la libertad de enseñanza al
Derecho a la educación. Madrid: CEURA, 1988, p. 137 e 138.
18 LOZANO CUTANDA, Blanca. La libertad de cátedra. Madrid: Marcial Pons, 1995, p. 131 e
181.
19 BRAGA, Elías Polanco. La universidade de México y la libertad de cátedra. Academia:
revista sobre enseñanza del derecho. Buenos Aires, a. 12, n. 23, p. 277-292, 2014, p. 287.
30
comparação àquela em que os professores realizam pesquisas.17
Isso quer dizer que caso a transmissão do conhecimento (ensino) seja
fruto da pesquisa de outros ou possua conteúdos que lhes sejam impostos a
lecionar, a “liberdade de cátedra” será reduzida, mas não extirpada. Sempre
existirá algum resquício de liberdade, afinal, o professor, de Ensino Superior
ou não, poderá desenvolver seus programas com diferentes enfoques, pode
utilizar-se de diversas metodologias, assim como pode escolher o que irá
exigir dos alunos nas provas, entre outras possibilidades. Tudo isso faz parte
do campo de uma “liberdade de cátedra”, mesmo que reduzida em
comparação com aqueles que praticam o ensino e a pesquisa.
A “liberdade de cátedra” não se reduz, porém, a um conteúdo
exclusivamente científico, pois o limite do científico resulta difícil de ser
determinado, mas não resta dúvida de que, no Ensino Superior, a margem de
atuação dos docentes é mais ampla.18
4. As funções próprias da atividade docente
O fato de a titularidade da liberdade de cátedra ser ampla fica
evidente quando se analisam as funções próprias da atividade docente, uma
vez que algumas delas se encontram presentes tanto nos níveis relacionados
ao Ensino Primário ou Secundário como no Ensino Superior.
No processo de ensino-aprendizagem, há diferentes aspectos, tais
como a transmissão de conhecimento, a valoração, a crítica, a pesquisa, a
metodologia e, também, o sujeito receptor. Seja no Ensino Superior ou não,
sempre existirá a transmissão de conhecimento, bem como sua preparação. Já
a criação de conteúdo é muito mais própria do Ensino Superior. Logo, o nível
precedente possui um caráter mais informativo, visando proporcionar um
conjunto de conhecimentos básicos apresentado como verdade e endossado
pela comunidade científica. Inclusive, por isso, alguns entendem que tal
liberdade não existe no Ensino Primário ou Secundário para não deformar a
débil consciência infantojuvenil.19 Já o Ensino Superior é, mormente, crítico e
17 FERNÁNDEZ-MIRANDA CAMPOAMOR, Alfonso. De la libertad de enseñanza al
Derecho a la educación. Madrid: CEURA, 1988, p. 137 e 138.
18 LOZANO CUTANDA, Blanca. La libertad de cátedra. Madrid: Marcial Pons, 1995, p. 131 e
181.
19 BRAGA, Elías Polanco. La universidade de México y la libertad de cátedra. Academia:
revista sobre enseñanza del derecho. Buenos Aires, a. 12, n. 23, p. 277-292, 2014, p. 287.
Coordenador: André Saddy
31
valorativo, com um conteúdo amplo e apresentado sobre a base de mais
liberdade metodológica e valorativa.
Posto isso, não é possível tratar a liberdade de cátedra de forma
idêntica em ambos os casos. Ela é mais ampla no Ensino Superior que nos
anos precedentes de ensino, pelas características próprias de cada um. Além
disso, a capacidade de discernimento do aluno ou o grau de maturidade
pessoal do corpo discente, mesmo nesses níveis de ensino, também pode
ampliar ou reduzir a “liberdade de cátedra” do professor. Até mesmo o nível
de conhecimento científico que o professor possui, auferido por sua titulação,
tempo de ensino e outros fatores, pode variar o grau de “liberdade de cátedra”
existente. É possível inferir, por conseguinte, que a liberdade de cátedra de
um professor incrementa-se à medida que seus alunos têm mais idade, porque
se supõe que exista maior grau de maturidade pessoal e intelectual.20
Tal fato, por si só, já evidencia que o conteúdo da liberdade de cátedra
só poderá ser auferido no caso concreto, pois todas essas nuanças precisam de
ser consideradas para se analisar o limite e controlar-se tal liberdade.
20 Sobre o tema, vale fazer referência a duas sentenças da Corte Constitucional da Colômbia.
Segundo essa Corte “la libertad de cátedra es un derecho del cual es titular el profesor o
docente, con independencia del ciclo o nivel de estudios en los que desempeñe su magisterio.
Es evidente que tratándose de materias o de áreas en las que la investigación científica que
adelante el profesor adquiere relieve más destacado, este derecho puede desplegar su
máxima virtualidad. Lo anterior, sin embargo, no obsta para que en el campo general de la
enseñanza, también el derecho en mención garantice la autonomía e independencia del
docente. La función que cumple el profesor requiere que éste pueda, en principio, en relación
con la materia de la que es responsable, manifestar las ideas y convicciones que según su
criterio profesional considere pertinentes e indispensables, lo que incluye la determinación
del método que juzgue más apropiado para impartir sus enseñanzas. De otro lado, el núcleo
esencial de la libertad de cátedra, junto a las facultades que se acaba de describir, incorpora
un poder legítimo de resistencia que consiste en oponerse a recibir instrucciones o mandatos
para imprimirle a su actuación como docente una determinada orientación ideológica. En
términos generales, el proceso educativo en todos los niveles apareja un constante desafío a
la creatividad y a la búsqueda desinteresada y objetiva de la verdad y de los mejores
procedimientos para acceder a ella y compartirla con los educandos. La adhesión auténtica a
este propósito reclama del profesor un margen de autonomía que la Constitución considera
crucial proteger y garantizar” (COLÔMBIA. Corte Constitucional da Colombia. Sentencia
T-588/98, Data: 20 de outubro de 1998. Disponível em:
https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1998/t-588-98.htm. Acesso em: 14/12/2019).
31
valorativo, com um conteúdo amplo e apresentado sobre a base de mais
liberdade metodológica e valorativa.
Posto isso, não é possível tratar a liberdade de cátedra de forma
idêntica em ambos os casos. Ela é mais ampla no Ensino Superior que nos
anos precedentes de ensino, pelas características próprias de cada um. Além
disso, a capacidade de discernimento do aluno ou o grau de maturidade
pessoal do corpo discente, mesmo nesses níveis de ensino, também pode
ampliar ou reduzir a “liberdade de cátedra” do professor. Até mesmo o nível
de conhecimento científico que o professor possui, auferido por sua titulação,
tempo de ensino e outros fatores, pode variar o grau de “liberdade de cátedra”
existente. É possível inferir, por conseguinte, que a liberdade de cátedra de
um professor incrementa-se à medida que seus alunos têm mais idade, porque
se supõe que exista maior grau de maturidade pessoal e intelectual.20
Tal fato, por si só, já evidencia que o conteúdo da liberdade de cátedra
só poderá ser auferido no caso concreto, pois todas essas nuanças precisam de
ser consideradas para se analisar o limite e controlar-se tal liberdade.
20 Sobre o tema, vale fazer referência a duas sentenças da Corte Constitucional da Colômbia.
Segundo essa Corte “la libertad de cátedra es un derecho del cual es titular el profesor o
docente, con independencia del ciclo o nivel de estudios en los que desempeñe su magisterio.
Es evidente que tratándose de materias o de áreas en las que la investigación científica que
adelante el profesor adquiere relieve más destacado, este derecho puede desplegar su
máxima virtualidad. Lo anterior, sin embargo, no obsta para que en el campo general de la
enseñanza, también el derecho en mención garantice la autonomía e independencia del
docente. La función que cumple el profesor requiere que éste pueda, en principio, en relación
con la materia de la que es responsable, manifestar las ideas y convicciones que según su
criterio profesional considere pertinentes e indispensables, lo que incluye la determinación
del método que juzgue más apropiado para impartir sus enseñanzas. De otro lado, el núcleo
esencial de la libertad de cátedra, junto a las facultades que se acaba de describir, incorpora
un poder legítimo de resistencia que consiste en oponerse a recibir instrucciones o mandatos
para imprimirle a su actuación como docente una determinada orientación ideológica. En
términos generales, el proceso educativo en todos los niveles apareja un constante desafío a
la creatividad y a la búsqueda desinteresada y objetiva de la verdad y de los mejores
procedimientos para acceder a ella y compartirla con los educandos. La adhesión auténtica a
este propósito reclama del profesor un margen de autonomía que la Constitución considera
crucial proteger y garantizar” (COLÔMBIA. Corte Constitucional da Colombia. Sentencia
T-588/98, Data: 20 de outubro de 1998. Disponível em:
https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1998/t-588-98.htm. Acesso em: 14/12/2019).
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
32
5. Subjetividades ou autonomias públicas dos professores do ensino
público
Diante das noções expostas, não cabe dúvida de que as ações dos
professores, quando ocupantes de cargos públicos, estão norteadas por
“subjetividades” traduzidas pela “liberdade de cátedra”. É inegável que um
professor, por exemplo, não possui um leque com alternativas, opções e
escolhas ao aplicar seus conhecimentos em sala de aula. O professor, seja ele
do Ensino Superior ou não, quando detentor de um cargo público ou se em
regime de temporário, pode escolher espontaneamente que material utilizará,
se dará aula utilizando uma bibliografia ou outra, como abordará os temas do
programa, como será sua avaliação, entre inúmeras outras escolhas.
A subjetividade ou autonomia dos professores do ensino público,
superior ou não, é ampla em razão da variedade de situações às quais devem
atender e de circunstâncias de tempo ou de lugar, bem como de competência
técnica e legal; afinal, tais profissionais têm a eleição de quando e como
intervir, além de decidir sobre o meio que irão utilizar em cada caso.
Essas valorações subjetivas que permeiam as ações dos professores
são distintas conforme as diferentes formas de atuação. Há de verificar se essa
subjetividade ou autonomia pública dos professores configura-se como
discricionariedade ou não.
A subjetividade ou autonomia pública caracteriza-se como a margem
de liberdade existente em qualquer ação e apresenta distintos níveis quando
estudada sob o enfoque do Estado. Assim, trata-se de formas de exteriorização
da vontade administrativa.
Cada uma das atribuições administrativas, também denominadas
poderes, faculdades ou prerrogativas públicas, possui uma margem para sua
aplicação. Isso significa que os professores, representantes da Administração
Pública, quando manifestam sua vontade, estarão utilizando uma margem que
se caracteriza por uma subjetividade ou autonomia pública atribuída de quatro
formas: discricionariedade administrativa em seu sentido técnico-jurídico;
liberdade de conformação ou de configuração; margem de livre apreciação
dos conceitos jurídicos indeterminados; e apreciatividade administrativa.
O problema é que essas diferentes formas de margens de atuação
estão longe de consolidar uma terminologia e, inclusive, quantidade de
espécies existentes. É comum, tanto na doutrina como na jurisprudência,
32
5. Subjetividades ou autonomias públicas dos professores do ensino
público
Diante das noções expostas, não cabe dúvida de que as ações dos
professores, quando ocupantes de cargos públicos, estão norteadas por
“subjetividades” traduzidas pela “liberdade de cátedra”. É inegável que um
professor, por exemplo, não possui um leque com alternativas, opções e
escolhas ao aplicar seus conhecimentos em sala de aula. O professor, seja ele
do Ensino Superior ou não, quando detentor de um cargo público ou se em
regime de temporário, pode escolher espontaneamente que material utilizará,
se dará aula utilizando uma bibliografia ou outra, como abordará os temas do
programa, como será sua avaliação, entre inúmeras outras escolhas.
A subjetividade ou autonomia dos professores do ensino público,
superior ou não, é ampla em razão da variedade de situações às quais devem
atender e de circunstâncias de tempo ou de lugar, bem como de competência
técnica e legal; afinal, tais profissionais têm a eleição de quando e como
intervir, além de decidir sobre o meio que irão utilizar em cada caso.
Essas valorações subjetivas que permeiam as ações dos professores
são distintas conforme as diferentes formas de atuação. Há de verificar se essa
subjetividade ou autonomia pública dos professores configura-se como
discricionariedade ou não.
A subjetividade ou autonomia pública caracteriza-se como a margem
de liberdade existente em qualquer ação e apresenta distintos níveis quando
estudada sob o enfoque do Estado. Assim, trata-se de formas de exteriorização
da vontade administrativa.
Cada uma das atribuições administrativas, também denominadas
poderes, faculdades ou prerrogativas públicas, possui uma margem para sua
aplicação. Isso significa que os professores, representantes da Administração
Pública, quando manifestam sua vontade, estarão utilizando uma margem que
se caracteriza por uma subjetividade ou autonomia pública atribuída de quatro
formas: discricionariedade administrativa em seu sentido técnico-jurídico;
liberdade de conformação ou de configuração; margem de livre apreciação
dos conceitos jurídicos indeterminados; e apreciatividade administrativa.
O problema é que essas diferentes formas de margens de atuação
estão longe de consolidar uma terminologia e, inclusive, quantidade de
espécies existentes. É comum, tanto na doutrina como na jurisprudência,
Coordenador: André Saddy
33
observar o uso do termo discricionariedade como um supraconceito aplicado a
todas as formas de margem de liberdade. O termo discricionariedade, pelo que
se apurou em outras obras21, reflete diferentes pontos de vista na doutrina,
sendo caracterizado, portanto, por uma grande equivocidade e por possuir
plurissignificações.
Cada uma das quatro formas de subjetividades ou autonomias
públicas tem enorme relevância, além de características próprias e diferenças
entre si. Por isso, precisa-se juridicamente o alcance e a definição de cada
uma dessas faculdades da seguinte maneira22:
(I) A discricionariedade administrativa em seu sentido técnico-
jurídico seria a margem relativa de liberdade/autonomia/volição
conferida pela norma jurídica à Administração Pública para a adoção
ou não, entre as estipulações oferecidas alternativas e/ou
disjuntivamente, do que melhor atende aos interesses públicos. Além
disso, defende-se que a forma de concessão da discricionariedade é
por meio de normas jurídicas. Estas, porém, quando concedem
discricionariedade à Administração, fazem-na de forma potencial, isto
é, de maneira abstrata, toda vez que a discricionariedade efetiva
somente confirma-se no caso concreto. Desse modo, o conceito
exposto refere-se ao que se denomina discricionariedade potencial.
Somente, estar-se-á no terreno da discricionariedade efetiva uma vez
fixadas as opções válidas, ou seja, opções igualmente justas e idôneas
(ou legalmente indiferentes). Outro aspecto do conceito diz respeito à
localização da discricionariedade quanto aos componentes lógico-
estruturais da norma jurídica. Por certo que haverá casos em que os
próprios termos literais da norma configurem a consequência jurídica
como discricional, então, produzindo uma atribuição textual de
discricionariedade, pelo que não carece recorrer aos critérios dos
componentes lógico-estruturais da norma jurídica. Quando esse não
for o caso, poderá localizar-se a discricionariedade no operador
deôntico ou na preceptiva da norma. Nas normas de competência, ter-
21 Vide: SADDY, André. Apreciatividade e discricionariedade administrativa. Rio de Janeiro:
Lumen Juris, 2014 e SADDY, André. Discricionariedade e jurisdição
constitucional/supranacional. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2018.
22 Op. Cit.
33
observar o uso do termo discricionariedade como um supraconceito aplicado a
todas as formas de margem de liberdade. O termo discricionariedade, pelo que
se apurou em outras obras21, reflete diferentes pontos de vista na doutrina,
sendo caracterizado, portanto, por uma grande equivocidade e por possuir
plurissignificações.
Cada uma das quatro formas de subjetividades ou autonomias
públicas tem enorme relevância, além de características próprias e diferenças
entre si. Por isso, precisa-se juridicamente o alcance e a definição de cada
uma dessas faculdades da seguinte maneira22:
(I) A discricionariedade administrativa em seu sentido técnico-
jurídico seria a margem relativa de liberdade/autonomia/volição
conferida pela norma jurídica à Administração Pública para a adoção
ou não, entre as estipulações oferecidas alternativas e/ou
disjuntivamente, do que melhor atende aos interesses públicos. Além
disso, defende-se que a forma de concessão da discricionariedade é
por meio de normas jurídicas. Estas, porém, quando concedem
discricionariedade à Administração, fazem-na de forma potencial, isto
é, de maneira abstrata, toda vez que a discricionariedade efetiva
somente confirma-se no caso concreto. Desse modo, o conceito
exposto refere-se ao que se denomina discricionariedade potencial.
Somente, estar-se-á no terreno da discricionariedade efetiva uma vez
fixadas as opções válidas, ou seja, opções igualmente justas e idôneas
(ou legalmente indiferentes). Outro aspecto do conceito diz respeito à
localização da discricionariedade quanto aos componentes lógico-
estruturais da norma jurídica. Por certo que haverá casos em que os
próprios termos literais da norma configurem a consequência jurídica
como discricional, então, produzindo uma atribuição textual de
discricionariedade, pelo que não carece recorrer aos critérios dos
componentes lógico-estruturais da norma jurídica. Quando esse não
for o caso, poderá localizar-se a discricionariedade no operador
deôntico ou na preceptiva da norma. Nas normas de competência, ter-
21 Vide: SADDY, André. Apreciatividade e discricionariedade administrativa. Rio de Janeiro:
Lumen Juris, 2014 e SADDY, André. Discricionariedade e jurisdição
constitucional/supranacional. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2018.
22 Op. Cit.
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
34
se-á discricionariedade na preceptiva, visto que, sobre qualquer
domínio que se possa conceber, terá habilitação para dispor de forma
autônoma. Agora, nas normas de conduta, ter-se-á discricionariedade
no operador deôntico quando se tratar de normas permissivas, bem
como quando a preceptiva não compreender mais de um efeito; e, na
preceptiva, diante de normas de obrigação (imposição ou proibição),
em que se necessite de mais de uma alternativa e em disjunção. Trata-
se da distinção entre discricionariedade de atuação (localizada no
operador deôntico) e de eleição (localizada na preceptiva).
(II) A liberdade de conformação ou de configuração seria a margem
de liberdade de quem cria direitos e obrigações ou que os elucida, por
meio de atos legislativos, normativo-regulamentares, editalícios,
contratuais, jurisdicionais e até mesmo por tomadas de decisões
administrativas que tenham o condão de se transformar em normas
jurídicas, além da criação, formulação e do desenho de políticas
públicas decorrentes de legitimidade democrática para escolher os
meios que reputar adequados e avaliar se, e em que medida, diferentes
situações justificam a criação de um direito e uma obrigação ou de
uma política pública.
(III) A margem de livre apreciação dos conceitos jurídicos
indeterminados seria a margem decorrente da zona de incerteza
semântica de um conceito jurídico, ou seja, daqueles conceitos que
não se podem traçar precisamente porque não deixam ao seu
intérprete a compreensão exata de quais significados emitem, seu
objeto ou a realidade abrangida. Deixam dúvidas de duas ou mais
compreensões de seu significado quando visualizados no caso
concreto, por isso, entende-se que o único modo possível de visualizar
se um conceito jurídico indeterminado apresenta ou não uma margem
de livre apreciação é analisando sua estrutura (núcleo conceitual e
auréola conceitual). Sempre que se tenha uma noção clara do
conteúdo e da extensão de um conceito, estar-se-á diante do domínio
do núcleo conceitual. Quando as dúvidas começam, é porque se está
diante da auréola do conceito. O núcleo conceitual também é
chamado de zona de certeza, que pode ser positiva (é seguro que
34
se-á discricionariedade na preceptiva, visto que, sobre qualquer
domínio que se possa conceber, terá habilitação para dispor de forma
autônoma. Agora, nas normas de conduta, ter-se-á discricionariedade
no operador deôntico quando se tratar de normas permissivas, bem
como quando a preceptiva não compreender mais de um efeito; e, na
preceptiva, diante de normas de obrigação (imposição ou proibição),
em que se necessite de mais de uma alternativa e em disjunção. Trata-
se da distinção entre discricionariedade de atuação (localizada no
operador deôntico) e de eleição (localizada na preceptiva).
(II) A liberdade de conformação ou de configuração seria a margem
de liberdade de quem cria direitos e obrigações ou que os elucida, por
meio de atos legislativos, normativo-regulamentares, editalícios,
contratuais, jurisdicionais e até mesmo por tomadas de decisões
administrativas que tenham o condão de se transformar em normas
jurídicas, além da criação, formulação e do desenho de políticas
públicas decorrentes de legitimidade democrática para escolher os
meios que reputar adequados e avaliar se, e em que medida, diferentes
situações justificam a criação de um direito e uma obrigação ou de
uma política pública.
(III) A margem de livre apreciação dos conceitos jurídicos
indeterminados seria a margem decorrente da zona de incerteza
semântica de um conceito jurídico, ou seja, daqueles conceitos que
não se podem traçar precisamente porque não deixam ao seu
intérprete a compreensão exata de quais significados emitem, seu
objeto ou a realidade abrangida. Deixam dúvidas de duas ou mais
compreensões de seu significado quando visualizados no caso
concreto, por isso, entende-se que o único modo possível de visualizar
se um conceito jurídico indeterminado apresenta ou não uma margem
de livre apreciação é analisando sua estrutura (núcleo conceitual e
auréola conceitual). Sempre que se tenha uma noção clara do
conteúdo e da extensão de um conceito, estar-se-á diante do domínio
do núcleo conceitual. Quando as dúvidas começam, é porque se está
diante da auréola do conceito. O núcleo conceitual também é
chamado de zona de certeza, que pode ser positiva (é seguro que
Coordenador: André Saddy
35
“isso” pode denominar-se com esse termo) ou negativa (é seguro que
“isso” não pode se denominar assim). A auréola do conceito é a zona
intermediária, de dúvida ou de incerteza ou, dito com maior precisão,
zona em que não existe uma certeza prévia e cuja determinação exige
desdobrar a ideia nuclear do conceito. Toda a dificuldade de aplicação
dos conceitos jurídicos indeterminados estará na zona de incerteza (ou
halo del concepto), pois há maior dificuldade para localizar a única
solução justa. No mais, a margem de livre apreciação aqui exposta
insere-se na hipótese ou previsão da norma jurídica, nos componentes
lógico-estruturais dessa.
(IV) Por fim, a apreciatividade administrativa seria a margem de
liberdade que se projeta sobre fatos e critérios interpretativos,
variando a intensidade de acordo com o âmbito que se exercite ‒
existente em toda tomada de decisão na qual o agente público utiliza
uma operação de discernimento ou ajuizamento para aplicar a norma
‒, usando-se de critérios e subcritérios, ponderando interesses e
fatores em conflito e atribuindo pesos relativos às opções que tenha
decorrentes das indeterminações do Direito, como o conteúdo do
Direito, os defeitos do sistema jurídico e, principalmente, do exercício
funcional, referindo-se, comumente, a ações não deônticas, sem
prévio procedimento administrativo e não tendo, necessariamente, um
ato administrativo formal ao final de seu exercício, mas atendendo,
mormente, aos interesses públicos, mesmo que tenha de se afastar ou
desviar da realização dos efeitos jurídicos fixados na norma ‒ ou seja,
da letra estrita da lei ‒ para atingir a finalidade e o propósito da norma
jurídica por razões comprovadas de especial relevância.
Ao analisar essas diferentes subjetividades ou autonomias públicas,
resta evidente que todas essas formas de manifestações de vontade são
inescapáveis ao trabalho dos professores, variando substancialmente
conforme a posição que eles venham a ocupar, se integrantes de programas de
pós-graduação stricto senso, se professores do Ensino Superior que não
integram tais programas ou se professores do Ensino Primário ou Secundário .
Todos são considerados agentes de campo ou das ruas/servidores da linha de
frente.
35
“isso” pode denominar-se com esse termo) ou negativa (é seguro que
“isso” não pode se denominar assim). A auréola do conceito é a zona
intermediária, de dúvida ou de incerteza ou, dito com maior precisão,
zona em que não existe uma certeza prévia e cuja determinação exige
desdobrar a ideia nuclear do conceito. Toda a dificuldade de aplicação
dos conceitos jurídicos indeterminados estará na zona de incerteza (ou
halo del concepto), pois há maior dificuldade para localizar a única
solução justa. No mais, a margem de livre apreciação aqui exposta
insere-se na hipótese ou previsão da norma jurídica, nos componentes
lógico-estruturais dessa.
(IV) Por fim, a apreciatividade administrativa seria a margem de
liberdade que se projeta sobre fatos e critérios interpretativos,
variando a intensidade de acordo com o âmbito que se exercite ‒
existente em toda tomada de decisão na qual o agente público utiliza
uma operação de discernimento ou ajuizamento para aplicar a norma
‒, usando-se de critérios e subcritérios, ponderando interesses e
fatores em conflito e atribuindo pesos relativos às opções que tenha
decorrentes das indeterminações do Direito, como o conteúdo do
Direito, os defeitos do sistema jurídico e, principalmente, do exercício
funcional, referindo-se, comumente, a ações não deônticas, sem
prévio procedimento administrativo e não tendo, necessariamente, um
ato administrativo formal ao final de seu exercício, mas atendendo,
mormente, aos interesses públicos, mesmo que tenha de se afastar ou
desviar da realização dos efeitos jurídicos fixados na norma ‒ ou seja,
da letra estrita da lei ‒ para atingir a finalidade e o propósito da norma
jurídica por razões comprovadas de especial relevância.
Ao analisar essas diferentes subjetividades ou autonomias públicas,
resta evidente que todas essas formas de manifestações de vontade são
inescapáveis ao trabalho dos professores, variando substancialmente
conforme a posição que eles venham a ocupar, se integrantes de programas de
pós-graduação stricto senso, se professores do Ensino Superior que não
integram tais programas ou se professores do Ensino Primário ou Secundário .
Todos são considerados agentes de campo ou das ruas/servidores da linha de
frente.
DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
36
É necessário, portanto, para que o ensino seja efetivo, que os
professores tenham liberdade em sua forma de atuar. Não se vislumbra, desse
modo, a possiblidade de sustentar a inexistência de uma margem de liberdade
na atuação deles.
Conclusões
A liberdade de ensinar ou “liberdade de cátedra”, pela própria
definição da palavra “cátedra”, está associada ao domínio de determinada
ciência ou arte pelo professor. Em outras palavras, a “liberdade de cátedra”
pressupõe uma rigorosidade técnica em seu exercício, a ser, por sua vez,
conjugado com a respectiva liberdade de aprender dos estudantes.
Consequentemente, o conteúdo daquela liberdade promove uma série de
implicações para o professor, como as apresentadas ao longo deste artigo.
Conforme abordado, essa liberdade não se limita ao planejamento do
ensino, pois seu conteúdo positivo engloba todas as faculdades e ferramentas
disponibilizadas aos professores para o desenvolvimento de novos
conhecimentos alcançados por meio de pesquisa e extensão.
Daí o caráter fundamental do seu conteúdo negativo, que assegura ao
acadêmico um espaço intelectual para a livre expressão e externalização de
seus entendimentos ou convicções científicos sobre os temas assumidos como
objeto de estudo em suas atividades docentes, independente da ideologia e da
orientação adotada pela instituição de ensino na qual leciona.
Como a liberdade de cátedra está atrelada a essa finalidade de
produzir e transmitir conhecimento, ela não é concretamente estática ou
percebida da mesma forma por todos os professores. A depender da reputação
profissional, da titulação e da produção acadêmica desenvolvida, entre outros
fatores e certas circunstâncias que permitam o aferimento de seu
conhecimento, determinado docente pode gozar de um espaço intelectual
comparativamente mais amplo e de maior liberdade de cátedra quando
comparado com outros.
Por tal motivo, entende-se que a “liberdade de cátedra” é
principalmente evidenciada e potencializada pela atividade de pesquisa, pois
nela o docente de fato possui a liberdade de produzir novos conhecimentos,
enquanto o ensino caracteriza-se pela sua mera reprodução, sem possuir um
caráter criativo nesse aspecto. Logo, o grau da liberdade de ensinar, no caso
36
É necessário, portanto, para que o ensino seja efetivo, que os
professores tenham liberdade em sua forma de atuar. Não se vislumbra, desse
modo, a possiblidade de sustentar a inexistência de uma margem de liberdade
na atuação deles.
Conclusões
A liberdade de ensinar ou “liberdade de cátedra”, pela própria
definição da palavra “cátedra”, está associada ao domínio de determinada
ciência ou arte pelo professor. Em outras palavras, a “liberdade de cátedra”
pressupõe uma rigorosidade técnica em seu exercício, a ser, por sua vez,
conjugado com a respectiva liberdade de aprender dos estudantes.
Consequentemente, o conteúdo daquela liberdade promove uma série de
implicações para o professor, como as apresentadas ao longo deste artigo.
Conforme abordado, essa liberdade não se limita ao planejamento do
ensino, pois seu conteúdo positivo engloba todas as faculdades e ferramentas
disponibilizadas aos professores para o desenvolvimento de novos
conhecimentos alcançados por meio de pesquisa e extensão.
Daí o caráter fundamental do seu conteúdo negativo, que assegura ao
acadêmico um espaço intelectual para a livre expressão e externalização de
seus entendimentos ou convicções científicos sobre os temas assumidos como
objeto de estudo em suas atividades docentes, independente da ideologia e da
orientação adotada pela instituição de ensino na qual leciona.
Como a liberdade de cátedra está atrelada a essa finalidade de
produzir e transmitir conhecimento, ela não é concretamente estática ou
percebida da mesma forma por todos os professores. A depender da reputação
profissional, da titulação e da produção acadêmica desenvolvida, entre outros
fatores e certas circunstâncias que permitam o aferimento de seu
conhecimento, determinado docente pode gozar de um espaço intelectual
comparativamente mais amplo e de maior liberdade de cátedra quando
comparado com outros.
Por tal motivo, entende-se que a “liberdade de cátedra” é
principalmente evidenciada e potencializada pela atividade de pesquisa, pois
nela o docente de fato possui a liberdade de produzir novos conhecimentos,
enquanto o ensino caracteriza-se pela sua mera reprodução, sem possuir um
caráter criativo nesse aspecto. Logo, o grau da liberdade de ensinar, no caso
Coordenador: André Saddy
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concreto, pode sim ser afetado pelo nível educativo do estabelecimento de
ensino, se Primário, Secundário ou Superior. Tal fato ocorre no ensino
Primário e Secundário em razão do forte caráter informativo do conhecimento
transmitido.
Embora todo e qualquer professor – independentemente de a
titularidade do serviço de ensino ser exercida pelo Estado ou por um
particular – goze da liberdade de cátedra e possua uma margem relativa para
planejar como lecionar sua disciplina e desenvolver suas pesquisas, tal direito
é sutilmente maniatado à natureza jurídica do titular do estabelecimento de
ensino. Isto é, se o estabelecimento for público, em razão de seus agentes
serem detentores de cargos públicos ou estarem sob regime temporário, terão
eles “subjetividades” traduzidas pela “liberdade de cátedra”. Essas valorações
subjetivas permeiam as ações dos professores de instituições de ensino
públicas são distintas conforme as diferentes formas de atuação.
Referências
ANDREESCU, Liviu. Foundations of Academic Freedom: Making New
Sense of Some Aging Arguments. Studies in Philosophy of Education, v. 28,
n. 6, p. 499-516, nov. 2009.
BRAGA, Elías Polanco. La universidade de México y la libertad de cátedra.
Academia: revista sobre enseñanza del derecho. Buenos Aires, a. 12, n. 23, p.
277-292, 2014.
BRASIL, Supremo Tribunal Federal. ADC 17 MC / DF. Relator: Ricardo
Lewandowski. Data: 17 dezembro de 2010 – caso da idade mínima para
ingresso no ensino fundamental.
_____. ADI 5.537 MC/AL. Relator: Luís Roberto Barroso. Data: 21de março
de 2017 – caso programa “Escola Livre”.
_____. ADI 4.439 / DF. Relator: Alexandre de Moraes. Data: 27 setembro de
2017 – caso do ensino religioso em escolas públicas.
_____. RE 888.815 /RS. Relator: Alexandre de Moraes. Data: 12 setembro
de 2018– caso do ensino domiciliar.
COLÔMBIA. Corte Constitucional da Colombia. Sentencia No. T-092/94.
Data: 03 de março de 1994. Disponível em:
https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1994/T-092-94.htm. Acesso
em: 14/12/2019.
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concreto, pode sim ser afetado pelo nível educativo do estabelecimento de
ensino, se Primário, Secundário ou Superior. Tal fato ocorre no ensino
Primário e Secundário em razão do forte caráter informativo do conhecimento
transmitido.
Embora todo e qualquer professor – independentemente de a
titularidade do serviço de ensino ser exercida pelo Estado ou por um
particular – goze da liberdade de cátedra e possua uma margem relativa para
planejar como lecionar sua disciplina e desenvolver suas pesquisas, tal direito
é sutilmente maniatado à natureza jurídica do titular do estabelecimento de
ensino. Isto é, se o estabelecimento for público, em razão de seus agentes
serem detentores de cargos públicos ou estarem sob regime temporário, terão
eles “subjetividades” traduzidas pela “liberdade de cátedra”. Essas valorações
subjetivas permeiam as ações dos professores de instituições de ensino
públicas são distintas conforme as diferentes formas de atuação.
Referências
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ingresso no ensino fundamental.
_____. ADI 5.537 MC/AL. Relator: Luís Roberto Barroso. Data: 21de março
de 2017 – caso programa “Escola Livre”.
_____. ADI 4.439 / DF. Relator: Alexandre de Moraes. Data: 27 setembro de
2017 – caso do ensino religioso em escolas públicas.
_____. RE 888.815 /RS. Relator: Alexandre de Moraes. Data: 12 setembro
de 2018– caso do ensino domiciliar.
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DISCRICIONARIEDADE NA ÁREA EDUCACIONAL
38
COLÔMBIA. Corte Constitucional da Colombia. Sentencia T-588/98, Data:
20 de outubro de 1998. Disponível em:
https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1998/t-588-98.htm. Acesso
em: 14/12/2019.
CRISAFULLI, Vezio. La scuola nella costituzione. Rivista trimestrale di
diritto pubblico. Milano, a. VI, n. 1, p. 54-87, gen-mar, 1956.
FERNÁNDEZ-MIRANDA CAMPOAMOR, Alfonso. De la libertad de
enseñanza al Derecho a la educación. Madrid: CEURA, 1988.
LOZANO CUTANDA, Blanca. La libertad de cátedra. Madrid: Marcial Pons,
1995..
MADRID, Raul. El derecho a la libertad de cátedra y el concepto de
Universidad. Revista Chilena de Derecho, Santiago, v. 40, n. 1, p. 353-369,
jan-jun, 2013.
MARTINS, Sérgio Pinto. O professor celetista e a liberdade de cátedra.
Revista Síntese trabalhista e previdenciária, v. 30, n. 362, p. 33-38, ago. 2019.
MELLO FILHO, José Celso de. Constituição federal anotada. São Paulo:
Saraiva, 1984.
OLIVEIRA, Rodrigo Fernandes de. A liberdade de cátedra como garantia de
emprego do professor universitário privado. Justiça do
trabalho, v. 30, n. 357, p. 72-76, set. 2013.
POTOTSCHNIG, Umberto. Insegnamento, istruzione, scuola. Padova: Scritti
scelti, 1999.
SADDY, André. Apreciatividade e discricionariedade administrativa. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2014.
SADDY, André. Discricionariedade e jurisdição constitucional/supranacional.
Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2018.
SATORRAS FIORETTI, Rosa María. Lecciones de Derecho Eclesiástico del
Estado. J. M. Bosch Editor, 2004.
SILVA, José Afonso da. Comentário contextual à Constituição. 9. ed. São
Paulo: Malheiros, 2014.
Supreme Court norte-americana. Patterson v. Nutter, 78 Me. 509, 511, 7 A.
273, 274 (1886); Morse v. Frederick, 551 U.S. (2007).
TEIXEIRA, Marcelo Tolomei. A liberdade de cátedra e o contrato de
trabalho. Revista Fórum trabalhista: RFT, v. 8, n. 34, p. 97-112, jul./set. 2019.
TOLEDO, Cláudia Mansani Queda de. Direito à liberdade de cátedra. In:
NUNES Júnior, Vidal Serrano; ZOCKUN, Maurício; Et. Al. Enciclopédia
38
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TOLEDO, Cláudia Mansani Queda de. Direito à liberdade de cátedra. In:
NUNES Júnior, Vidal Serrano; ZOCKUN, Maurício; Et. Al. Enciclopédia
Coordenador: André Saddy
39
jurídica da PUC/SP. Tomo Direito Administrativo e Constitucional. São
Paulo: PUCSP, 2017 (tomo 2).
VIDAL PRADO, Carlos. Libertad de cátedra y organización de la docência
em el âmbito universitário. Revista Española de Derecho Constitucional.
Madrid, n. 84, p. 61-103, sep.-dic., 2008.
39
jurídica da PUC/SP. Tomo Direito Administrativo e Constitucional. São
Paulo: PUCSP, 2017 (tomo 2).
VIDAL PRADO, Carlos. Libertad de cátedra y organización de la docência
em el âmbito universitário. Revista Española de Derecho Constitucional.
Madrid, n. 84, p. 61-103, sep.-dic., 2008.
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